Modelo de Servicio de EIB. Avancemos en la implementación de las tres formas de atención
Hablar de Educación Intercultural Bilingüe siempre ha sido un tema controversial en el sector y entre distintos actores educativos. Esta suele asociarse a pueblos indígenas u originarios, a zonas rurales y a un grupo especializado de personas que la entienden y defienden. En algunas regiones con alta población con lengua originaria también se asocia a grupos de docentes identificados como “los EIB”, que desde hace muchos años se identifican como tales y que siempre han jugado un papel importante de la defensa de esta política.
En los últimos años este grupo se ha ampliado y se percibe, tanto a nivel del Ministerio de Educación (Minedu) como de instituciones y colectivos vinculados con la educación, una mayor aceptación y reconocimiento de la necesidad e importancia de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) como política pública, así como mayor compromiso con su defensa como una prioridad. A nivel de las regiones, aunque se ha avanzado en la institucionalización de la EIB en las Direcciones Regionales de Educación (DRE) y las Unidades de Gestión Educativa Local (UGEL), su implementación sigue estando muchas veces supeditada a la visión – y en muchos casos a los prejuicios – que tienen las autoridades regionales y locales de turno y el peso que cada uno le da de acuerdo a esta visión.
En esa línea de ideas, la fragilidad institucional que caracteriza al país pone en riesgo permanente los avances tanto técnicos como normativos que se han dado en los últimos años a favor de la EIB, y amenazan con paralizar o dejar en piloto automático su implementación como política pública prioritaria, que además requiere de mucho empuje y especial compromiso en todos los niveles de gestión. La implementación y desarrollo de cada uno de los componentes de calidad –como la designación/contratación de docentes formados en EIB en las escuelas, la formación y capacitación de los mismos para que desarrollen la propuesta pedagógica EIB, la distribución y uso adecuado de materiales tanto en lenguas originarias como en castellano, así como una gestión participativa con la comunidad– son fundamentales para dar el salto en la mejora de los aprendizajes de los estudiantes.
Ahora bien, dada la diversidad y complejidad de los escenarios que en la actualidad caracterizan los territorios tanto rurales como urbanos, no es posible hablar de “una sola EIB”, y más bien urge contar con propuestas educativas y herramientas técnico pedagógicas mucho más precisas para atender a los estudiantes de las II.EE. EIB de cada una de las formas de atención que el Modelo de Servicio EIB ha definido. En efecto, según el Registro de II.EE. EIB existen un poco más de 26 mil II.EE. que deben ofrecer el servicio de EIB y que atienden a 1 millón 238 mil estudiantes de pueblos indígenas en los niveles de inicial, primaria y secundaria. De todas estas escuelas, el 50 %, es decir, unas 13 mil de ellas requieren la forma de atención de EIB de Fortalecimiento Cultural y Lingüístico, pues atienden a estudiantes que tienen la lengua indígena como lengua materna. Otras 11 mil escuelas requieren la forma de atención de EIB de Revitalización Cultural y Lingüística, pues atienden a niños, niñas y adolescentes que, siendo miembros de pueblos originarios o indígenas, ya no hablan la lengua de sus padres o son bilingües con mayor predominancia del castellano; es decir, el castellano ha desplazado a la lengua originaria y ahora es la lengua materna de las nuevas generaciones. Y también existen unas 2 mil II.EE. EIB que están ubicadas en ámbitos urbanos y atienden a estudiantes de diversas tradiciones culturales y pueblos originarios, cuyas familias han migrado en distintos momentos en las últimas décadas y cuyas aulas reflejan una diversidad cultural y lingüística, como estudiantes con distinto nivel de manejo y uso de lenguas originarias.
Aunque se han logrado importantes consensos sobre el valor y la necesidad de una atención pertinente a la cultura y en la lengua de los estudiantes de pueblos originarios, sigue habiendo mucha falta de comprensión y hasta rechazo para aceptar la EIB de revitalización y la EIB urbana y de reconocer el derecho colectivo de los estudiantes y sus comunidades a recibir una educación que los ayude a fortalecer su identidad cultural y recuperar y revitalizar su lengua de herencia. En estos casos la opción por la EIB, tanto en el nivel de las instancias nacionales como en las regiones (DRE y UGEL), no es nada clara y suele evidenciarse un concepto de EIB remedial, que solo sirve para estudiantes que aún hablan la lengua y que no toma en cuenta el tema cultural e identitario. En la práctica se concibe una EIB de transición que sólo sirve mientras los estudiantes aprenden el castellano.
Hasta la fecha, estas dos formas de atención –la EIB de Revitalización Cultural y Lingüística y la EIB en Ámbitos Urbanos– no cuentan con presupuesto para su implementación y se considera que éstas se deben brindar solo cuando exista una “demanda explícita” de las comunidades y escuelas, pero no se desarrollan mecanismos para recoger esas demandas. Igualmente, los pocos avances en el nivel de secundaria EIB no se justifican luego de 10 años de implementación sostenida de esta política.
Una Política de Educación Intercultural Bilingüe que solo apunta a brindar este servicio a los estudiantes que tienen la lengua indígena como lengua materna, y que deja de lado a los más de 600 mil niños, niñas y adolescentes que justamente, por el abandono histórico, la han ido perdiendo, sólo termina legitimando una visión remedial y de transición de la EIB. Una visión que no apuesta por la formación de verdaderos ciudadanos identificados y fortalecidos en su cultura y lengua originaria, y por el contrario refuerza el círculo vicioso que genera más discriminación.
El Estado Peruano, a través del Ministerio de Educación y las DRE y UGEL, tiene aún la enorme tarea de implementar la Política de EIB orientando su intervención a revertir la pérdida de la identidad cultural y de la lengua de los ciudadanos indígenas peruanos. Esto es fundamental en la formación integral de los niños, niñas y adolescentes y así lo señalan la Constitución y la Ley General de Educación. El Modelo de Servicio EIB y sus Formas de Atención pueden y deben seguir implementándose y mejorándose en ese mismo proceso buscando fundamentalmente el desarrollo de competencias interculturales y bilingües en los estudiantes indígenas.
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