Evaluación censal de estudiantes, desigualdad y ciudadanía
1. ¿Se están cerrando las brechas?
Un objetivo central de la gestión de la Ministra Patricia Salas fue cerrar las brechas de desigualdad en los aprendizajes. Es decir se trataba no sólo de elevar los aprendizajes, sino de disminuir la desigualdad en las oportunidades en favor de la niñez de sectores rurales y pobres.
La desigualdad emerge nuevamente hoy como tema en la agenda. Incluso el Fondo Monetario Internacional lo plantea como punto estratégico desde un enfoque ortodoxo que constata que el nivel de desigualdad se ha constituido ya en un obstáculo para el crecimiento económico[1]. Ello exige redistribución de recursos y mayor compromiso del Estado en los asuntos sociales como la educación, asuntos que están aún pendientes de la atención debida en el Perú.
La desigualdad atraviesa las pruebas censales y pone límites a los pequeños avances en los niveles de aprendizaje. Veamos.
La brecha rural/urbana. La distancia entre los aprendizajes de zonas rurales y de zonas urbana ha venido incrementándose desde el 2007 hasta duplicarse. Así pasa de 15,4 puntos de diferencia en el 2007 a 30,5 en el 2012. Este año dicha brecha registra por primera vez una disminución de 2,4 puntos: 28,1 (2013). Si cuatro de cada 10 estudiantes logra resultados satisfactorios en zonas urbanas, sólo 1 de cada 10 estudiantes de zonas rurales lo consigue. El ritmo y proporción de avance en el último año en lectura es mayor en áreas rurales (3,4 puntos) que en urbanas (1 punto).
En matemáticas la brecha de desigualdad continúa creciendo. Pasa de 4 puntos el 2007 a 13,4 puntos el 2013. Sólo 2 de cada 10 estudiantes de zonas urbanas logra resultados satisfactorios en matemáticas, pero en áreas rurales esta cifra es aún más baja: menos de uno de cada 10 estudiantes.
Si consideramos el tipo de institución, la brecha entre Colegios Polidocentes y Escuelas Unidocentes y Multigrado también aumenta. La diferencia entre ambos aumenta de 14,1 a 23,1 puntos entre el 2007 y el 2013. En lectura los colegios Polidocentes pasan de 19,2% de aprendizajes suficientes en lectura el 2007 a 37,1% el 2013, mientras que los Unidocentes y Multigrado pasan de 5,1% a 14% en ese período.
Desde otro ángulo, las diferencias entre regiones siguen siendo enormes. En un extremo se ubican Moquegua y Tacna donde 6 de cada 10 estudiantes comprenden lo que leen frente a 1 de cada 10 niños en Loreto y 2 de cada 10 en Ucayali Huánuco, Apurímac, Madre de Dios, Ayacucho y Huancavelica. Luego de Moquegua y Tacna, siguen Arequipa, Lima Metropolitana, y Callao e Ica todos ellos departamentos de la costa peruana con mayor ingreso familiar per cápita[2], donde 4 de cada 10 estudiantes comprende lo que lee. En Matemáticas, los seis departamentos con mayores logros son casi los mismos que en lectura, con la excepción de Amazonas, que desplaza a Lima en el 3er lugar. Amazonas lidera un grupo de regiones de sierra y selva que han mostrado avances importantes: Pasco, Puno, Cusco y San Martín. Se trata de departamentos que han triplicado sus logros y además logran situarse en la franja intermedia tanto en matemáticas como en Lenguaje, salvo Amazonas que avanza hacia la punta en matemáticas. De los cinco, 3 tienen bajo ingreso familiar per cápita: Amazonas, Pasco y Puno[3], por lo que su resultado es aún más meritorio[4].
2. La educación pública
Asunto doblemente importante. De un lado es relevante en términos de reducción de brechas, ya que los colegios públicos atienden a los sectores de menores recursos. De otro lado, la apuesta por la educación pública significa una opción de enfoques de política, que prioriza la construcción simultánea de ciudadanía e igualdad de oportunidades.
El enfoque de la educación como un producto que se compra y vende en el mercado asocia la calidad educativa a la cantidad de recursos que una familia puede gastar en la educación de sus hijos. La educación de calidad deja en esta lógica de ser un derecho de todos para convertirse en un producto que solo algunos pueden comprar. Esta perspectiva es funcional a la campaña de un sector privatista contra la educación pública y su reclamo para convertirla en negocio propio. En contraparte, está el enfoque de la educación como derecho, que postula la necesidad de garantizar una educación pública de alta calidad a fin de que los sectores de menores ingresos puedan acceder a ella y la constitución de la educación como un espacio público de igualdad[5].
La apuesta por la inclusión social inicial de la gestión gubernamental se ha ido achicando en la convivencia con el primado de la lógica del mercado. Las altas tasas de crecimiento económico conviven con situaciones graves de desigualdad. En el plano educativo asistimos a un silencioso crecimiento de la educación privada a costa de la precarización de la pública, el mismo que es gobernado por una lógica de lucro y sin garantía de calidad. Las presiones por mayor confianza para la inversión privada afectan la inversión estatal en sectores económicos claves como la educación y la salud.
En este contexto, se observa que la evaluación censal ratifica la distancia entre educación pública y privada. El crecimiento del sector privado en educación en el terreno del mercado no ha producido un efecto igualador. No obstante, se advierte que el ritmo de avance de colegios públicos es mayor. Tanto en lectura, como en matemáticas el desempeño público se ha casi triplicado entre el 2007 y el 2013, mientras que en el sector privado se duplica en matemáticas y sube sólo en 50% en lectura, habiendo disminuido incluso 4 puntos en el último año en cuanto a comprensión lectora.
Modificar la tendencia es sin embargo muy difícil. Nuestro sistema educativo sigue siendo uno de los más segmentados del mundo y el anhelo de “inclusión” termina siendo ahogado por presiones económicas. En contraste, Chile, país vecino -que se vino asumiendo como modelo educacional a imitar- anuncia cambios. Antecedida por un amplio movimiento social, la propuesta de Michelle Bachelet anuncia un giro sustancial. Bachelet ha anunciado que se va a “cambiar el paradigma de la educación” , de modo que en lugar “de un bien de consumo sea considerado como un derecho social, y eso está en el corazón de la reforma educacional… una reforma educacional que no segregue, que termine con el lucro”[6].
Apostar por la educación pública como piso de ciudadanía educativa implica romper la inercia por la cual se ha reducido la prioridad educativa a un nivel retórico y ha congelado la inversión en educación de modo que ahora está entre las más bajas de la región[7]. El nivel actual de inversión en educación hace inviable en el mediano plazo una educación de calidad y deja un amplio margen para el avance de la propuesta privatista.
3. Pisa ciudadana
El énfasis en resultados mínimos y mensurables de aprendizaje en lectoescritura y matemáticas, así como la priorización de habilidades instrumentales resulta siendo una frontera estrecha para una educación de calidad. El debate actual sobre la agenda educativa post 2015 está planteando la inclusión de capacidades de pensamiento crítico, resolución de problemas, capacidad de utilizar y aplicar el conocimiento en contextos diferentes para manejar su realidad, afirmarse como personas, intervenir con autonomía en su entorno y participar en la construcción de una sociedad democrática, justa, cohesionada y sostenible.
La “ciudadanía” no es un aprendizaje más sino el centro nodal de todos ellos y debiera constituirse en política prioritaria en un país donde campean la corrupción y discriminación racial, donde el 94% de las víctimas de violencia sexual son mujeres y de ellas el 77% son niñas y adolescentes[8]. Un país donde el estigma de los niños con discapacidad los excluye en un 80% del derecho a educarse y donde el olvido de las niñas y niños que viven, estudian y trabajan en condiciones infrahumanas no aparece en las “cifras de la educación”. Resulta obvio que las pruebas censales dejan en un claroscuro estos bolsones sub atendidos de inequidad educativa y muestran la persistencia de una tendencia a la invisibilización y desvalorización de lo diferente. La restricción de recursos coadyuva a priorizar determinados aprendizajes en desmedro de otros.
Las evaluaciones y prioridades aún no incluyen la dimensión de ciudadanía. Sin embargo, algo asoma de manera parcial en las cifras censales. De un lado los resultados de la evaluación censal en Educación Bilingüe Intercultural EBI deberán ser vistos en detalle cuando se hagan públicos. El año pasado eran dramáticos: más de 90% de niños aimaras, quechuas y shipibos fracasó en comprensión lectora. De otro lado se observa que las diferencias de desempeño entre mujeres y hombres se han duplicado en lectura (a favor de las mujeres), y quintuplicado en matemáticas (a favor de los varones), evidenciando que los estereotipos en cuanto a capacidades siguen vigentes y hace suponer que se siguen estimulando en los procesos pedagógicos. De hecho la educación con enfoque de igualdad de género no se refleja en políticas de formación docente ni en los programas de intervención; carece de presupuesto asignado específicamente a este rubro y no hay responsabilidades asignadas en función de resultados.
Igualmente, la educación para niños y niñas con discapacidad es marginal a las prioridades y políticas, la educación de jóvenes y adultos tiene una oferta educativa devaluada y la educación ambiental también es lateral o secundaria.
En suma, la diversidad desafía hoy los esquemas habituales de entender y gestionar la ¨calidad¨ de los aprendizajes y procesos pedagógicos.
Escribe: Teresa Tovar Samanez, presidenta de Foro Educativo.
