Docencia y derecho a la educación
¿Dónde ha quedado el proyecto de docencia en que se insistía en el Proyecto Educativo Nacional y en la fundamentación de la Ley de Reforma Magisterial (LRM) y que se desarrolló en el Marco de Buen Desempeño Docente? La apuesta de este proyecto es por una profesionalidad docente con autonomía intelectual y moral, con reflexión crítica de la práctica pedagógica y con responsabilidad respecto de la formación de los estudiantes a su cargo. Esto exigía una política que genere condiciones de sostenibilidad del proyecto, que articule los diferentes elementos de una política magisterial, esto es, condiciones laborales, formación inicial y en servicio y desarrollo de la innovación educativa considerando la diversidad de contextos existente en el país y por medio de una gestión descentralizada.
Lejos de esto, la política magisterial en ejecución, de una parte, ha mezquinado el incremento del ingreso salarial y la atención a compromisos pendientes con maestros y maestras, particularmente en el área rural. De otra, ha implementado un enfoque tecnocrático en los procesos de formación y acompañamiento docente centrados en el control, y premiando obcecadamente que los docentes sean atraídos a la preparación de estudiantes para las pruebas estandarizadas. Estas son las grandes tendencias que perfilan la política magisterial y que en esa medida, lesionan el ejercicio del derecho a la educación de millones de estudiantes.
El resultado es inevitablemente la desprofesionalización y el malestar docente, la ausencia de aprendizajes sostenibles y pertinentes, y la precarización de la educación pública frente a un incremento de la educación privada en las ciudades. La situación que hoy vivimos, con amplios contingentes del magisterio en las calles, con otros en las aulas, y con cientos de miles de estudiantes que no pueden ejercer su derecho a la educación es responsabilidad de esta política errática. ¿Por qué no se ha dado una actuación gubernamental coherente con este proyecto de profesionalidad docente? ¿Quiénes son los contingentes docentes que luchan por este proyecto? Estas dos preguntas nos enfrentan al drama de la educación nacional.
Pese a los avances de consenso en política magisterial señalados por el Proyecto Educativo Nacional (PEN), los gobiernos sucesivos (García y en adelante) no cumplieron con su real implementación. No es que el PEN sea la panacea que resuelve los problemas educativos de la nación, sino que es la visión posible que a través del ejercicio fundamental de la política: el diálogo respetuoso de la pluralidad, se alcanzó por primera vez en el país, como parte de una tendencia democratizadora post dictadura y pese a la fuerte tendencia de la restauración conservadora que se puso en marcha en el mismo momento en que Paniagua parecía abrir en el país un tiempo de reconstrucción democrática.
El PEN señalaba líneas maestras para el desarrollo docente, que no fueron tomados en cuenta. La política de formación docente, por ejemplo, continuó con una ejecutoria centralizada sin reformar la formación inicial y adecuarla a las demandas de la diversidad. Por el contrario, se han generado mecanismos y aparatos de prescripción y control del trabajo docente, que no propician la construcción de una profesionalidad autónoma del magisterio. Las maestras y maestros han sido tratados de forma consistente como sujetos subordinados por el Estado en esta política de “reforma estandarizada”. Súmese a esto, los hábitos burocráticos y la presencia de corrupción en la administración educativa. El coctel se completa, con importantes contingentes de docentes que, dado que el Estado les cierra su horizonte de visión y actuación autónoma, devienen en personas con malestar profesional, pérdida de sentido, preocupación por la acumulación de certificaciones, y una conciencia creciente de ser objeto de maltrato crónico.
Sobre esta realidad y con el clima que emerge de ella, es que se gesta la huelga magisterial y su proceso de escalonamiento iniciado en la región Cusco hacia un movimiento creciente que se ha ido desplegando de diversas regiones. Incluso, pese a que junto con Cusco nuevas regiones han optado por regresar a las aulas, hay aún contingentes magisteriales que dan continuidad a la huelga.
Lo conquistado hasta el momento es insuficiente pero no por ello soslayable. En 2013, cuando inicia la implementación de la LRM, con la redistribución injusta de la mayoría del magisterio en las primeras escalas, y se establece la remuneración integra mensual (RIM) que significaba un incremento en el ingreso docente, era evidente que con docentes de 1240 soles, no íbamos a dar el salto educativo que esperábamos. ¿Creemos ahora que con docentes de dos mil vamos a dar este este salto de calidad educativa? Es una cuestión compleja, porque el salario magisterial es un factor de naturaleza básica en la política educativa, como lo es la infraestructura y la conectividad. ¿Puede alguien establecer cuál es el ingreso que garantice el buen desempeño de un ministro de Estado? ¿Ha tenido el Estado la respuesta a esta pregunta para definir que un Ministro de Estado obtenga veinte veces el ingreso de un docente? Sin embargo para establecer el piso salarial del magisterio se parte del supuesto que este debe ajustarse a los resultados. El criterio es equívoco. Un piso salarial tiene que ver con las condiciones de calidad de vida que requiere el ejercicio de la función social de la docencia. Constituye un punto de partida necesario, pero no basta, se hacen necesarias otras políticas que impacten en la innovación de las prácticas de enseñanza.
Para ello la formación, ya lo sabemos, no puede centrarse en el entrenamiento y control de aplicaciones didácticas, sino en la construcción autónoma de la profesionalidad, de mayor complejidad pero que da resultados sostenibles y tiene este mismo impacto en la formación de los estudiantes. Ser tratados como sujetos autónomos propicia la creatividad y el compromiso profesional, invita a crecer. Pero la reforma estandarizada del Estado está centrada en el control.
Con este antecedente ¿Puede esperarse la confianza de los maestros cuando se inicia la implementación de la evaluación del desempeño? Aquí se ha repetido el mismo libreto tecnocrático: elaboración centralizada y validación técnica. Es un modelo que reitera la crisis de la racionalidad técnica: un saber ausente y que prescinde del lazo social. La evaluación docente tiene que ser imparcial, válida y legítima para los sujetos de evaluación. Ello supone tomar en cuenta la diversidad de contextos y de trayectorias profesionales ¿Cómo se construyen estas características? ¿Puede el Ministerio de Educación (Minedu) replantearse la orientación de este proceso de evaluación? Nosotros consideramos que es necesaria la evaluación docente porque se trata de profesionales que actúan por encargo de la sociedad y les corresponde rendir cuentas de su actuación y necesariamente, reitero, necesariamente se tienen que asumir los resultados de esta evaluación. La cuestión no es si la evaluación puede devenir en retiro de la carrera, sino si la evaluación es imparcial, válida y legítima. Y para esto, es necesaria una actuación protagónica del magisterio en este punto, en la exigencia de una evaluación pertinente, justa y de acuerdo a la realidad del magisterio y de la educación peruana tan heterogénea.
En el marco de esta realidad, los actores centrales, el ejecutivo con el Minedu y la Presidencia del Consejo de Ministros (PCM), el Congreso de la República y un sector de la dirigencia sindical no ha tenido una clara preocupación por el proyecto de docencia que requiere el país, por propiciar en el magisterio la reflexión sobre el proyecto de su propia profesionalidad. El gobierno no ha cumplido con sus promesas de campaña, el Congreso ha actuado en un intento de responder al movimiento huelguístico y de otra parte, el movimiento sindical ha actuado de forma fragmentada. Cada quién viene jugando con agendas distintas y todos a nombre de un magisterio partido en dos, en las calles y en las aulas. Mientras tanto niños y niñas no solo pierden clases, sino que no tiene garantizada una actuación del Estado que haga posible que nuestros hijos e hijas, cada vez más, cuenten con los mejores maestros.
Cualquiera no puede ser maestro o maestra. A los mejores maestros no hay que inventarlos ni prescribirlos desde los escritorios. Los mejores maestros y maestras están allí, con convicción y denodado esfuerzo, también luchan en las calles, son críticos al modelo tecnocrático que impone recetas y procedimientos, están cercanos a sus estudiantes y a sus comunidades, trabajan duro pese a la precariedad que experimentamos en las escuelas públicas, principalmente del área rural. Hay que atender las demandas de calidad de vida del magisterio y hay que aprender de esas maestras y maestros que día a día enseñan que la dignidad de la docencia se juega en su ejercicio autónomo y su compromiso con la justicia educativa.
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Escribe: Severo Cuba Marmanillo. Asociado de Tarea
