Docentes indígenas: la deuda histórica

El déficit de docentes para las escuelas de Educación Intercultural Bilingüe (EIB), es un tema recurrente en la política de educación intercultural bilingüe. Desde que esta política se diseñó, se estableció que una de las condiciones claves para que una escuela EIB cumpliera su rol consistía en tener un maestro o maestra con dominio de lenguas originarias, conocimiento de la cultura local y haber sido formado en una pedagogía intercultural.

La exigencia de esta condición está por demás justificada, aunque haya opiniones que desvalorizan la necesidad de cumplir con el requisito de dominio de lengua, que es básico y necesario, pero no suficiente. La condición referida a la docencia implica un conocimiento de la cultura que no puede ser meramente empírica, sino que exige una acción de investigación sobre la historia y los saberes del pueblo originario en que el o la maestra realice su acción educativa.

También implica el ejercicio de una pedagogía intercultural, que en realidad no solo es específica de la EIB sino que en el mundo hoy todas las educaciones para serlo requieren de una raíz y orientación intercultural. No es objeto de este breve texto, ahondar sobre la praxis pedagógica intercultural, solo insistiremos que debiera ser exigida en todos los niveles y modalidades de la educación. Se trata de una pedagogía que da un tratamiento crítico a las taras del racismo colonial que lamentablemente aún está entre nosotros.

Pese a esta definición de la política aprobada en junio de 2016 (DS N° 006-2016-MINEDU) la información existente nos reitera la persistencia del déficit de docentes para el servicio EIB. Se informa, por ejemplo, que en la región Ayacucho este 2024 “luego del cierre del nombramiento docente, se contabilizó que solo quedaron 235 plazas cubiertas y 580 plazas desiertas debido a la falta de dominio requerido de lenguas originarias»[1]. A nivel nacional, según datos difundidos por INFOBAE “solo el 19,5 % de los estudiantes indígenas de nivel inicial y el 21,6 % de nivel primario tienen acceso a escuelas con docentes bilingües que usan recursos educativos adecuados y que respetan y promueven su identidad cultural”[2].

¿Qué hacer para cambiar esta tendencia persistente del déficit docente EIB? Lo primero es estar convencidos de que es necesario afrontar esta tarea, porque un efecto inmediato es el incumplimiento del derecho educativo de la población de pueblos originarios, principalmente de su infancia, adolescencia y juventud. De otra parte, este déficit ahonda la tendencia a la desaparición de las lenguas, culturas y pueblos originarios de nuestro país. Ambas consecuencias resultan inaceptables para el desarrollo nacional.

Para cambiar esta tendencia, pensamos, se requiere un esfuerzo grande a nivel de la sociedad y del estado. El Ministerio de Educación (Minedu), curiosamente, tomó la decisión de reducir a un pequeño equipo de trabajo lo que correspondía a un ámbito clave de la educación nacional, nos referimos a la educación comunitaria. Es en este ámbito que de modo casi natural se desarrolla una educación pertinente y de resistencia propia respecto de la tendencia etnicida presente. Hay que invertir en revalorar y avivar las educaciones comunitarias, en todo el país, y principalmente en los territorios de los pueblos originarios. “La educación –decía Jaeger– pertenece a la comunidad” y de eso se trata de movilizar el potencial educativo y cultural de las comunidades para ponerlas en diálogo con la institución escolar.

De otra parte, cabe repensar el modelo del servicio EIB que aprobáramos en 2018, en que observamos un retroceso de las escuelas de fortalecimiento. Ha tenido un efecto segregador pese a su intención a atender el derecho de las poblaciones indígenas y originarias. En este punto, coincidimos en la idea sostenida por Enrique López de hacer una política de doble acción, de una parte, aprender de otros países que vienen aplicando la noción de educación propia, y de otra, plantear una EIB para todos, pues ya es tiempo que en las escuelas aprendamos todos a ser interculturales en la valoración y aprendizaje de la cultura y la lengua.

Territorios como Apurímac o Condorcanqui pueden ser lugares de avanzada para esta propuesta. En esta línea, cabe repensar la formación y el ingreso a la carrera para los docentes de educación propia. Esto requiere recuperar planes y financiamiento anteriormente previstos para fortalecer un contingente de formadores de docentes y acelerar la formación de nuevos maestros y maestros que puedan hacer realidad la condición exigida por la política sectorial: lengua, cultura y praxis pedagógica intercultural.

 [1] https://www.infobae.com/peru/2024/02/06/nombramiento-docente-mas-de-580-plazas-quedaron-desiertas-en-ayacucho-por-falta-de-dominio-en-lenguas-originarias/

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Escribe: Severo Cuba Marmanillo, educador, asociado de Tarea.
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