El Marco del Buen Desempeño Docente y la revaloración profesional docente
Parece obvio que desempeño y desarrollo profesional docente van de la mano, ya que asumimos que a mejor desarrollo profesional se tendrá un mejor desempeño. Sin embargo es necesario precisar qué se entiende en cada caso; por ejemplo, si limitamos el desarrollo profesional a la participación en cursos, capacitaciones y pos grados, ya sabemos que no repercute necesariamente en el desempeño en aula, pues no se trata de una relación mecánica. Coincidimos con Luis Sime (2004) cuando define: “entendemos el desarrollo profesional docente como el proceso protagonizado por los profesionales de la educación en los niveles individual y colectivo para comprender y mejorar su práctica docente y las condiciones laborales, orientado por un proyecto institucional y de sociedad.” Algo similar ocurre con “buen desempeño”, pues su calificación dependerá de cómo entendemos el trabajo de maestro-a, para qué tipo de sociedad educamos, las expectativas sobre nuestros estudiantes, entre otros.
Tanto el proceso de desarrollo como el desempeño profesional docente son complejos por las múltiples dimensiones que involucra y que demandan al docente un alto nivel de preparación, dedicación y compromiso, tres condiciones imposibles de lograr si se mantiene en condiciones de multiempleo para generar recursos económicos para satisfacer sus necesidades básicas y las de su familia.
En “Orientaciones para Políticas sobre Carrera Docente (PREAL, 2012)[i], la N° 5 plantea: “Desarrollar sistemas válidos y consensuados de evaluación del desempeño profesional docente. Esto implica mecanismos de evaluación basados en estándares validados y considerados legítimos por la profesión, para identificar niveles comparables de calidad del desempeño de cada docente, teniendo en cuenta el contexto en que trabaja”. La misma recomendación añade la necesidad de “la participación democrática de los propios profesionales en la organización del proceso de evaluación; orientar la evaluación docente hacia propósitos formativos (retroalimentando sobre las necesidades de mejoramiento a los docentes y a las direcciones escolares) y considerar también la posibilidad de evaluaciones sumativas, es decir, con consecuencias en la carrera; utilizar métodos de evaluación que contemplen las diversas facetas de la actividad docente en la comunidad escolar, y especialmente su práctica en el aula; y disponer de evaluadores con conocimiento del trabajo docente, formación para realizar observaciones de acuerdo con los estándares establecidos y los procedimientos para la evaluación, y autonomía en relación al docente evaluado”.
Por su parte, el estudio Evaluación del desempeño y carrera profesional docente. Un estudio comparado entre 50 países de América y Europa (Murillo, 2007), afirma: “… es posible concluir que no existe un modelo único común de lo que se considera un “docente de calidad”. De tal forma que actividades análogas en contextos similares son vistas de maneras diferentes, y valoradas y reconocidas de manera diferencial; idea que debería ser sometida a una seria reflexión por parte de los responsables políticos de la evaluación.”
En nuestro país, la propuesta Nueva Docencia en el Perú planteó: “Desarrollar y hacer operativos estándares profesionales que permitan diseñar un perfil que exprese una visión compartida de lo que se espera de un buen docente peruano, teniendo en cuenta las expectativas de aprendizaje de los alumnos expresadas en el currículo nacional y las exigencias derivadas de la diversidad cultural del país. (Rivero, 2003- p. 44).
El Proyecto Educativo Nacional al 2021. La educación que queremos para el Perú (Resolución Suprema N° 001-2007-ED) en el objetivo estratégico 3: Maestros bien preparados que ejercen profesionalmente la docencia, formula dos resultados. Uno sobre la formación docente, con políticas que se orientan a mejorar la formación inicial y continua, a generar estándares claros sobre la buena docencia, la acreditación de instancias de formación y desarrollo profesional docente. El segundo resultado sobre Carrera Pública Magisterial, con políticas referidas a: Evaluar a los docentes para su ingreso y permanencia en la Carrera, vincular los ascensos y remuneraciones al desempeño profesional y a las condiciones de trabajo, revaloración social de la profesión docente, en base al reconocimiento de sus buenas prácticas.
El Marco de Buen Desempeño Docente
En el Perú, el reto de elaborar estándares que tuvo como producto el Marco de Buen Desempeño Docente fue asumido por la Mesa Interinstitucional de Buen Desempeño Docente (2009)[ii]. En este espacio coincidimos en la importancia de realizar un proceso de construcción participativo “con los maestros” y no hacerlo “para los maestros”, idea que debe mantenerse en su aplicación con el propósito de unir esfuerzos que garanticen una buena educación, asumiendo cada quien la responsabilidad que le compete. También coincidimos en que este instrumento oriente la formación docente inicial y continua, el desarrollo profesional y la evaluación docente.
Reconociendo que se están realizando acciones que contribuyan al desarrollo profesional docente (becas de pos grado, programas de acompañamiento, evaluaciones) consideramos que aún no constituyen un sistema articulado a nivel nacional, con políticas descentralizadas y la participación de los maestros en las propuestas y toma de decisiones, lo cual crea un clima de disconformidad entre el magisterio y las autoridades educativas. No obstante, valoramos como un avance importante, el contar con el Marco del Buen Desempeño Docente para Educación Básica Regular aprobado por Resolución Ministerial N° 0547-2012-ED, y publicado en el diario El Peruano el 29 de diciembre del 2012,
“El Marco de Buen Desempeño Docente,…, define los dominios, las competencias y los desempeños que caracterizan una buena docencia y que son exigibles a todo docente de Educación Básica Regular del país. Constituye un acuerdo técnico y social entre el Estado, los docentes y la sociedad en torno a las competencias que se espera dominen las profesoras y los profesores del país, en sucesivas etapas de su carrera profesional, con el propósito de lograr el aprendizaje de todos los estudiantes. Se trata de una herramienta estratégica en una política integral de desarrollo docente.” (p.18)
¿Qué importancia tiene en la práctica el Marco de Buen Desempeño Docente?, ¿el documento y sus propósitos son conocidos por los maestros y la comunidad? ¿Cómo se está utilizado este instrumento? Más que respuestas certeras, las preguntas nos convocan a revisar y reflexionar sobre qué estamos haciendo y qué nos falta hacer para que este instrumento cumpla con las funciones previstas, con el ánimo de seguir avanzando.
En cuanto a la formación inicial y continua de los maestros, las Orientaciones para políticas sobre formación docente continua (PREAL, 2012) encontramos: “1. Asegurar al profesorado el derecho a una formación continua relevante y pertinente, centrada en los aprendizajes de los estudiantes y las necesidades de las escuelas. Para esto se necesita: avanzar en la construcción, definición consensuada y validación de marcos de la buena enseñanza y estándares para el desempeño profesional docente, que sirvan como referentes para su desarrollo profesional y para la evaluación de su desempeño; tomar en cuenta los resultados de las evaluaciones de desempeño de los docentes para el diseño e implementación de oportunidades de formación continua”[iii].
En tal sentido, conviene saber de qué manera, las competencias y desempeños establecidos en el Marco de Buen Desempeño se están tomando en cuenta en los programas promovidos desde el Ministerio de Educación, sea que se implementan directamente o por universidades. ¿Es suficiente tener definidos los desempeños o hace falta definir indicadores? ¿Contamos con alguna experiencia de evaluación de competencias y desempeños? ¿En la formación inicial se están tomado en cuenta? ¿Qué es viable evaluar? ¿Qué se requiere para evaluar el desempeño en aula y no quedar en pruebas escritas? En los dos últimos años se han aplicado pruebas de evaluación a directores (ratificación en el cargo) y a maestros (ascenso en la carrera pública), conviene evaluar en qué medida el Marco de Buen Desempeño Docente se tomó en cuenta y si es posible conocer cuáles de las competencias y desempeños son los mejor logrados y cuáles requieren mejorarse.
Además, empleando el Marco de Buen Desempeño, Docente, es fundamental acoger la orientación de incorporar la evaluación formativa que brinde a los maestros retroalimentación para conocer sus fortalezas y debilidades e ir mejorando progresivamente. Con igual propósito hay que promover la autoevaluación y la evaluación entre pares, que implica la reflexión crítica sobre la práctica, para lo cual la formación inicial y continua debe incluir fundamentación teórica y procedimientos viables. Así vamos generando una cultura de evaluación en las escuelas porque la evaluación se convierte en una herramienta de desarrollo profesional, teniendo presente que los estándares de evaluación en educación cumplen una función importante pero no pueden ser rígidos, ya que un buen desempeño debe ser contextualizado según las características socio culturales, económicas y políticas donde se ubica la escuela, debe responder a las características y expectativas de los estudiantes y sus familias. También tener en cuenta la etapa de la carrera en que se encuentra el docente evaluado.
Una inquietud más, si no logramos que el Marco del Buen Desempeño Docente cumpla con las funciones previstas tenemos el riesgo de que sea un instrumento más, un instrumento burocrático sin mayor significado. Es cierto que desde su aprobación a la fecha hay relativamente poco tiempo pero es importante hacer una revisión ya que como todo instrumento o herramienta debe evaluarse para actualizarlo y mejorarlo a partir de lo que nos diga la experiencia.
Referencias
Consejo Nacional de Educación (2007). Proyecto Educativo Nacional al 2021. Lima: CNE. 148 p. Recuperado de http://www.cne.gob.pe/docs/cne-pen/PEN-Oficial.pdf
Guzmán, J. (2013). Políticas Docentes para mejorar la educación en Centroamérica. Tendencias Regionales. 28 p.
Ministerio de Educación (2012). Marco de Buen desempeño Docente. Un buen maestro cambia tu vida. 56 p. Recuperado http://www.minedu.gob.pe/n/xtras/marco_buen_desempeno_docente.pdf
Murillo, J. et al. (2007). Evaluación del desempeño y carrera profesional docente. Un estudio comparado entre 50 países de América y Europa. Recuperado de http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001529/152934s.pdf
PREAL, (2012). Orientaciones para políticas sobre carrera docente. Sinopsis Educativa N° 44. Mayo 2012.
Extractado de “Antecedentes y criterios para la elaboración de políticas docentes en América Latina y el Caribe”
PREAL, (2012). Orientaciones para políticas sobre formación docente continua Sinopsis Educativa N° 43. Mayo 2012. Extractado de “Antecedentes y criterios para la elaboración de políticas docentes en América Latina y el Caribe”
Rivero, J. (Coord.). (2003). Nueva Docencia en el Perú. Lima. Ministerio de Educación del Perú. Recuperado de:
http://www2.congreso.gob.pe/sicr/cendocbib/con4_uibd.nsf/21FEB8877945552105257AFD006C61AB/$FILE/nueva_docencia.pdf
Robalino, M. (2006). Carrera y Evaluación Docente en América Latina. Una mirada desde una perspectiva renovada de la profesión docente. En: Revista DOCENCIA del Colegio de Profesores de Chile N° 29. Agosto 2006. p.69 a 70, 20 pp. Recuperado de http://www.revistadocencia.cl/pdf/20100731210150.pdf
SIME, Luis (2014). Aportes para contextualizar la meritocracia en las políticas y culturas docentes. En: Revista de Educação PUC-Campinas, 19(2):111-119, maio/ago., 2014. Recuperado de:
http://periodicos.puc-campinas.edu.br/seer/index.php/reveducacao/article/viewFile/2685/1924
[i] PREAL Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe
[ii] Impulsada por el Consejo Nacional de Educación y Foro Educativo. En este proceso participaron miembros de la Defensoría del Pueblo, del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (SINEACE), del SUTEP, del Colegio de Profesores, las ONG, instituciones académicas y agencias de cooperación técnica. Se realizaron talleres de consulta durante los años 2010 y 2011, logrando la participación de más de 1,400 docentes, directores, padres y madres de familia, y estudiantes en 21 regiones del país. Así mismo, 1,300 docentes en dos Congresos Pedagógicos Nacionales realizados en Trujillo y Lima.
[iii] Extractado de “Antecedentes y criterios para la elaboración de políticas docentes en América Latina y el Caribe” (mayo 2012). PREAL Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe.
Escribe Nora Cépeda García, docente, TAREA
