Hacia una política de aprendizaje más allá de la ECE
Los resultados de la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) a lo largo de su aplicación durante 10 años, han mostrado una tendencia bastante regular y limitada, en cuanto a los incrementos obtenidos cada año, salvo en los resultados alcanzados en el año 2014. En el año 2018 se ha producido, nuevamente, un cambio en el patrón de crecimiento, por lo menos en el 2° grado de primaria, que al parecer muestra que el incremento en los puntajes alcanzados en la ECE puede haber llegado a un límite en este grado. Este límite, a mi juicio, tiene que ver con el tipo de aprendizaje que se mide en esta evaluación, es decir, aprendizajes rutinarios. Resulta, por lo tanto, improbable, que esta tendencia se revierta por la naturaleza de estos aprendizajes, y, especialmente, por la forma en que se promueven en las aulas vía la ejercitación.
Se ha constatado que las prácticas más comunes para la mejora de los aprendizajes se han centrado en la ejercitación de l@s niñ@s en la resolución de pruebas con el formato de la ECE (León, 2018). Estas prácticas refuerzan un tipo de aprendizaje en las escuelas; el llamado aprendizaje rutinario (Hatano e Inagaki, 1986). Aprendizaje de carácter reproductivo que sólo tiene sentido dentro de la institución escolar y que es conocido también como un aprendizaje que prepara solamente para pruebas, pero que no sirve más allá del territorio escolar porque es intransferible e inadaptable para situaciones reales y de la vida cotidiana. En otras palabras, ni siquiera para mejorar este tipo de aprendizaje, se ha logrado proponer estrategias efectivas desde el Ministerio de Educación; lo cual nos muestra la profundidad del colapso educativo en el que se encuentran la escuela pública y el sistema educativo peruanos.
Los resultados de la EME 2018 en segundo grado de primaria nos muestran que ya se ha llegado al límite de las posibles mejoras en dos sentidos. Un primer sentido tiene que ver con el límite en la tendencia de mejora. A excepción de los resultados del 2014, la tendencia de mejora gradual fue sostenida, pero bastante limitada. Y sin haber alcanzado resultados aceptables en los aprendizajes, ya nos encontramos hoy con un efecto de rebote hacia abajo.
Los resultados de la ECE de 4° de la EIB han sido muy irregulares. Y son difíciles de interpretar. Pero muestran logros ínfimos tanto en comprensión de lectura en lengua originaria como en castellano como segundo idioma.
Y en el caso de 2° de secundaria, el punto de partida muy bajo en el 2015 y el progreso insuficiente durante las últimas tres pruebas censales, dan cuenta de un proceso muy similar al que tuvo la ECE de segundo grado durante una década; por lo cual, hay muy poco que esperar con la evolución de la ECE en secundaria. Es la crónica de una muerte anunciada que no hay que festejar. Ya sabemos hasta dónde llegará y lo que podemos esperar en 10 años consecutivos de aplicación sin ningún proceso serio de reforma educativa.
Lo que es más grave, es que la ECE, en realidad, ha tenido muy poco efecto en la toma de buenas decisiones de política educativa, con excepción de la gestión de la ministra Salas que le devolvió a la ECE su lugar técnico dentro del sistema educativo, promoviendo que la UMC elaborará informes de retroalimentación a cada I.E; y difundiendo las llamadas Rutas de Aprendizaje a fin de que l@s docentes hicieran un trabajo pedagógico de calidad en las aulas no en función de la ECE sino de las competencias que el currículo planteaba. La repercusión de estas decisiones se vió en los resultados de la ECE 2014, que se atribuyeron mezquina e infundadamente a la gestión del ministro Jaime Saavedra.
El ministro Saavedra, a pesar del reconocimiento que se le ha dado a su gestión, no logró ninguna mejora en los resultados de aprendizaje, más allá del crecimiento inercial de los puntajes en la ECE. Por el contrario, la conversión de la ECE en el centro de las políticas educativas que impulsó tergirversó el sentido de esta prueba, asignándoles una función que no debía tener por su naturaleza y su propósito; y alejó la posibilidad de que l@s docentes promovieran el desarrollo de competencias al focalizar su atención en el incremento de puntajes en las pruebas.
La inexistencia de una política sostenida y consistente para mejorar los aprendizajes escolares, lógicamente, no ha podido revertir esta tendencia de crecimiento en los resultados de la ECE. Ni el acompañamiento pedagógico, ni la estrategia nacional de soporte pedagógico con las sesiones de aprendizaje ni los ASPI, en el caso de la EIB, han podido tener una influencia importante, en los resultados de los aprendizajes, a pesar de que algunos estudios le atribuyen cierto impacto (Rodríguez y otros, 2016 y Balarín, 2018). No tiene sentido seguir invirtiendo en la ECE o en la EME sin que se desarrollen políticas sólidas y convergentes para mejorar los aprendizajes. En el caso de que sí se desarrollen estas políticas, estaría de acuerdo con Fernando Llanos, quien presenta argumentos consistentes sobre las virtudes de la evaluación muestral (Llanos, 2019); pero sólo en el caso de que las pruebas se orienten hacia la evaluación de competencias.
Los resultados de la ECE nos informan, fundamentalmente, del fracaso de las políticas educativas durante los últimos años. El MINEDU no es capaz de enfrentar el colapso educativo. Los intentos de la gestión de la ministra Salas fracasaron. Fueron torpedeados por quienes temen una escuela pública de calidad y arremeten contra cualquier iniciativa para su mejora real.
Las escuelas están colapsadas. No es mucho lo que podemos esperar de ellas. Sólo salen adelante las que tienen docentes calificados, motivados y comprometidos. Y aunque parezca duro, creo que es mejor que nos hayamos estancado en los resultados de las evaluaciones censales porque sería terrible que en nuestro país celebráramos resultados de aprendizaje con un 100% de estudiantes que alcanzan el nivel satisfactorio, cuando sabemos que esos aprendizajes no los habilitan para ser competentes en la vida, sino solamente para aprobar satisfactoriamente un tipo de prueba. De allí la necesidad de desarrollar políticas educativas
Constituye un error, pretender seguir insistiendo en la ECE como el horizonte al que hay que dirigir los esfuerzos de mejora de la calidad de los aprendizajes porque significaría continuar con la lógica equivocada que el ministro Saavedra impuso, colocando a la ECE en el centro de las políticas educativas (León, 2018).
Los esfuerzos que deben llevarse a cabo ahora deben estar dirigidos a convertir al CNEB en el centro de las políticas educativas y hacer que la Pedagogía se convierta en la brújula que oriente el trabajo educativo en las escuelas. Es un grave error de esta nueva gestión ministerial insistir en que un instrumento de evaluación sistémica se siga utilizando como un indicador de la calidad educativa.
Hay que apostar por la formación de nuestros niños, niñas y adolescentes. Hay que trabajar por alcanzar el perfil de egreso que propone el CNEB. Nuestr@s estudiantes debe desarrollar las competencias que propone el CNEB y no aprendizajes reproductivos, dirigidos a hacer bien una prueba. Y para eso, lo primero que el MINEDU debe hacer es liberar a las escuelas de los constreñimientos que impone una política centrada en la ECE.
Referencias:
BALARÍN, M. (2018) Evaluación del diseño e implementación de la intervención de soporte pedagógico intercultural del Ministerio de Educación del Perú. GRADE. Lima. Perú.
HATANO, G e INAGAKI, K. (1984) Two courses of expertise. University of Hokkaido. En: https://eprints.lib.hokudai.ac.jp/dspace/bitstream/2115/25206/1/6_P27-36.pdf
LEÓN, E. (2018) Los efectos del fenómeno ECE en las prácticas docentes. ENACCIÓN, GRADE y TAREA. Lima. Perú.
LLANOS, F. (2019) ¿Deben continuar las evaluaciones ECE?. Revista digital EDUCACCIÓN. Noviembre 8. Lima. Perú. En: https://www.educaccionperu.org/deberian-continuar-las-evaluaciones-ece/
RODRÍGUEZ, M., LEYVA, J. y HOPKINS, A. (2016) Acompañamiento pedagógico y rendimiento escolar en las escuelas públicas rurales. CIES. Noviembre. En Revista Economía y Sociedad. 39-48
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Escribe: Eduardo León, profesor de Primaria y magíster en Investigación Educativa. Consultor independiente. Se dedica fundamentalmente a la investigación
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