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Lima, 30 de noviembre del 2004

Año 3, Nº 33

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Consideraciones sobre la relación justicia y políticas pública en educación

Las sociedades modernas, particularmente durante el siglo XX, se ordenan teniendo como referente el principio democrático, pero aceptando también el mercado como mecanismo de distribución y articulación de un conjunto creciente de bienes económicos y sociales. Por la acción de éste último, se va a producir un progresivo proceso de segmentación social, que tensiona desde la desigualdad socio-económica la idea de democracia que postula que el orden y la sociedad política deben ser fruto de la deliberación de ciudadanos iguales entre sí. En este contexto a la educación, como institución social, le cabe contribuir a equilibrar la diversificación y la desigualdad productos del mercado y la necesidad de formar a los ciudadanos libres e iguales sobre quienes descansa la democracia moderna.

Desde esta perspectiva la educación puede verse como intervención en la dinámica que el mercado incorpora en la sociedad. El mercado, al articularse sobre el principio de eficiencia, recompensa el resultado de cualquier acción o producto particular, siendo indiferente para él si tal resultado o producto se basa en lo innato, lo heredado, o lo adquirido y sin considerar la amplitud de su distribución social. La educación tiene un funcionamiento opuesto, su acción se opone a todo particularismo y busca incorporar a todos los ciudadanos y ciudadanas en la universalidad de lo político; además pretende romper lo innato y lo heredado con lo adquirido y propone la movilidad social -sobre la base del conocimiento y las habilidades incorporadas- como su principal promesa. En suma: la educación es uno de los espacios donde se produce el orden y la legitimidad de la sociedad, la que descansa en no menor medida en la esperanza de movilidad e integración social que los sectores más pobres de la sociedad pueden mantener si hay una educación justa.

Este ideario educativo basado en la idea democrática ha sido común a prácticamente todas las sociedades democráticas occidentales que regularon y limitaron la esfera mercantil, dejando fuera de su juego un conjunto de bienes que tienen que ver con la igualdad ciudadana. Hoy se asiste, por una parte, a un debilitamiento de los estados nacionales y, por otra, a la incorporación en las políticas sociales y educativas de mecanismos de tipo mercantil (o de cuasi mercado), pero no se renuncia a una dosis fuerte de regulación. Desde esta perspectiva la justicia en educación puede analizarse según sea su capacidad para negar o al menos debilitar los determinismos y en particular de aquellos que reproduzcan la desigualdad creada por la acción del mercado, especialmente la segmentación social.

No es el caso de Chile actual donde un conjunto muy importante de bienes de la esfera social como la educación, la salud y la previsión social están crecientemente entrecruzados por la dinámica mercantil. En concreto, ya el primer día se fijó una hipótesis sobre la que se volvió en el transcurso del Seminario: el sistema escolar chileno se esmera en reproducir la pertenencia familiar de los niños en vez de corregirla (Peña5). Es explicable que la familia busque lo mejor para sus hijos y por tanto que las familias con más bienes y más poder luchen por participarlo a sus hijos; es tarea del Estado igualar y redistribuir.

Por lo anterior, la pregunta por la justicia de un sistema educativo lleva a preguntarse si su diseño y el escenario de distribución educativa que establece son distintos del escenario social generado por la acción del mercado. Así, una educación distribuida con el mismo patrón que las diferencias sociales y en la cual los resultados de los alumnos descienden en la misma medida en que su situación socioeconómica es más desmedrada no es compatible con un ideario democrático y refleja la incapacidad de este sistema de compensar el peso del mercado sobre la idea distribución de la educación.

Considerando lo anterior, se avanzó en una caracterización de distintas formas de equidad, que puede ser fructífera para el diseño y la discusión de políticas. Se postuló que la equidad en educación se puede conceptualizar, comprendiendo niveles de complejidad creciente (De Ketele). Un primer nivel de justicia es el de la oportunidad de acceso educativo, un segundo la continuidad de estudios hasta el nivel superior, en tanto un tercero tiene que ver con la equidad de resultados o el logro de “adquisiciones” escolares esenciales para todos. Todavía es posible preguntarse sobre la diferencia que hace lo adquirido en la educación en la vida de las personas y examinar la equidad de realización, para determinar si la educación asegura el dominio de capacidades que efectivamente se puedan poner en juego fuera de ella. Desde el punto de vista de las políticas, la igualdad que realmente importa es la de resultados. Más aún es necesario incentivar la existencia de desigualdades (acciones diferenciadas o discriminación positiva) en los dos primeros niveles para producir la igualdad de resultados. Dicho en breve: una política educativa para asegurar igualdad de resultados debe darse mecanismos desiguales en acceso y tratamiento.

Estas intervenciones políticas desiguales para lograr la igualdad se nombraron de distintas maneras durante el Seminario. Algunos emplearon indistintamente términos tales como focalización, compensación, acción afirmativa; otros insistieron en la importancia de afinar una distinción conceptual entre “discriminación positiva”, “programas compensatorios” y “acción afirmativa”. Los primeros referirían a políticas orientadas a asegurar resultados de calidad para niños que provienen o pertenecen a grupos sociales desfavorecidos, mediante la provisión de una oferta educativa diferenciada; los segundos se identificarían con programas que aumentan los insumos “dando más a los que tienen menos” de modo que se igualen las condiciones de partida o reparen de este modo los efectos sociales de una desigualdad; la acción afirmativa remitiría más bien a la idea de intervenir para sostener o ratificar un derecho ciudadano que es lesionado por la desigualdad social.

Conviene anotar que la acción afirmativa y la discriminación positiva provienen de sistemas distintos, siendo la primera una expresión y acción más común en EEUU y la segunda en Europa. Para unos los límites de la acción afirmativa estarían en que no supera ni corrige el tema del logro escolar ni menos aún la promoción social a través de la escuela. Algunos de los efectos no deseados de esta política son la estigmatización de las poblaciones beneficiarias y la desvaloración de los títulos o funciones alcanzados. Por su parte, la política de discriminación positiva sería más integral y reforzaría los apoyos pedagógicos o educativos a poblaciones en dificultad, teniendo metas y objetivos globales de promoción social: éxito, emancipación y valorización (Bouveau). Por su parte, quienes defienden la acción afirmativa se muestran partidarios de políticas educativas basadas en la exigencia concreta e inmediata de los derechos de las personas. Hacen ver lo poco que se ha avanzado en términos de igualdad de oportunidades mediante políticas focalizadas, las que han sido implementadas por largo tiempo sin que se produzca una situación estable de mayor igualdad. Más aún, se llega a postular que estas políticas son, en parte, las responsables de la mayor segmentación acaecida en muchos de los sistemas educativos de la región (Orfield). Por último, un error de las políticas compensatorias suele ser que ellas se centran en las limitaciones de los estudiantes, aspecto muy distinto a asumir que cada niño/a es diferente en tanto sujeto que aprende.

Con todo, hay que notar que estas distinciones son todavía muy generales y pueden esconder aspectos de injusticia en educación. Por ejemplo, cuando se habla de equidad en el acceso a la educación resulta distinto garantizar el acceso a una escuela homogénea o a una con heterogeneidad social. Podría sostenerse que dado que la dinámica del mercado ha establecido segmentaciones sociales que hace que cada familia se relacione sólo con sus pares socioeconómicos, una educación de acceso justo, al querer romper tal dinámica (y ser por tanto “democrática”) debería proporcionarle al individuo el acceso a un ambiente escolar socialmente heterogéneo.

Fue ineludible en el Seminario la pregunta sobre la viabilidad de tener escuelas que promuevan y favorezcan la equidad de oportunidades y de resultados en el seno de sociedades desiguales. Se plantea que “la educación no puede ser exitosa en cualquier contexto” (Tedesco) o que “ la escuela no puede por sí sola” (Gajardo). Queda cada vez más claro que la educación, por sí sola, no puede resolver la desigualdad de los sistemas educativos y mucho menos la desigualdad de la sociedad. Es urgente pensar la escuela como parte de un sistema social y actuar con otros sectores. Los niños desfavorecidos llegan a ella muy atrasados y mal nutridos. Las políticas educativas son también políticas sociales y ello obliga a intencionar su articulación e integración operacional. Una escuela injusta resulta de limitaciones en su actuar, pero también de su inserción en una sociedad injusta. Ambos órdenes de causalidad actúan simultáneamente y, por lo mismo, el ideal es abordarlos en toda su complejidad. Por otra parte, hay que cuidarse del inactivismo: “la escuela no puede por sí sola, pero puede más de lo que piensa y hace” (Bouveau). Por tanto, junto con avanzar en la re-estructuración social por la vía de la discusión de la condiciones para la sustentabilidad de la democracia y la urgencia de mayor justicia social, se puede hacer mucho aun desde políticas sectoriales que intervengan tanto factores objetivos de inequidad y, crecientemente, la dimensión subjetiva de la escuela (creencias y expectativas docentes). (Extracto de la Reseña del Seminario Internacional sobre Políticas Educativas y Equidad, Organizado por UNICEF, UNESCO, Fundación Ford y Universidad Alberto Hurtado, Santiago de Chile, 13 a 15 de octubre de 2004). Ver Reseña

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