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PARA DEBATIR |
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El presupuesto del sector Educación no logra reducir la
desigualdad educativa
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Foto: La República |
Las notas que se presentan en este artículo buscan argumentar que el
presupuesto público del sector educación sostiene la desigualdad
educativa porque no se asigna con criterios de equidad, eficacia y
eficiencia y presentar los factores que inciden en esta situación,
enfocando el análisis en la Educación Básica Regular principalmente.
El presupuesto público es un instrumento de gestión del Estado. Su
función principal es otorgar mayor bienestar a la ciudadanía. Busca
conseguir mejores resultados, a través de la prestación de servicios y
el logro de metas de cobertura con equidad, eficacia y eficiencia por
las Entidades Públicas[1].
En el sector Educación, algunos de estos resultados son la mejora de
los aprendizajes de los estudiantes de
Educación Básica Regular
(EBR); la inclusión de niñas, niños, adolescentes y jóvenes con
discapacidad a la educación básica y técnico productiva y el acceso de
la población a la educación básica.
El presupuesto público asignado a Educación es poco eficaz para
eliminar la desigualdad educativa. Hasta el 2019, había promovido
avances significativos en el acceso a la educación de niñas, niños y
adolescentes, en todos los niveles de la EBR. A pesar de ello, no pudo
eliminar las brechas de acceso en la población rural, con lengua
materna originaria y con menor nivel socio económico, en los niveles
de Inicial y Secundaria. En los aprendizajes el déficit es mayor[2].
Los recursos estatales resultaron insuficientes para lograr que todos
los estudiantes de primaria y secundaria logren los aprendizajes
esperados en matemática y comprensión lectora, sobre todo en el área
rural, pueblos originarios, la escuela pública y sectores con un bajo
nivel socioeconómico[3].
La crisis generada por la epidemia de la COVID–19 agravó la situación
del acceso y los aprendizajes. Por un lado, promovió la salida del
sistema de miles de adolescentes de sectores con menores ingresos, y,
por otro, limitó la adquisición de los aprendizajes que las y los
estudiantes requieren para el grado que les toca al retornar en la
educación presencial. La educación remota mantuvo vinculada al sistema
educativo a la mayoría de los estudiantes, pero sin propiciar los
aprendizajes relevantes desde la perspectiva del currículo oficial,
ampliando las brechas de desigualdad[4].
El presupuesto público de educación no se distribuye con criterios de
inclusión y equidad. No permite desarrollar estrategias pedagógicas
que permitan ampliar las potencialidades y eliminar las barreras
educativas de todos y cada uno de los estudiantes, especialmente de
los más vulnerables.
En un reciente cabildeo ante el Congreso de la República, organizado
por la Campaña Peruana por el Derecho a la Educación
(CPDE), El reto de la inclusión en la educación peruana,
líderes escolares de diversas redes, colectivos y organizaciones
expresaron que las políticas educativas —y el presupuesto público que
las sostienen— fracasan en garantizar el acceso, la trayectoria
educativa y los aprendizajes de los más pobres, las adolescentes
embarazadas, la población LGTBIQ+, pueblos originarios y personas con
necesidades educativas especiales. Enfatizaron que el sector educación
pone en riesgo su dignidad y ciudadanía, impide el despliegue de sus
identidades y merma sus oportunidades para acceder a otros derechos[5].
El presupuesto público de educación es poco eficiente, no solo por ser
ineficaz y poco equitativo, sino también porque las poblaciones más
vulnerables reciben menos recursos educativos y de menor calidad: sus
escuelas funcionan en locales con escaso acceso a servicios básicos
(electricidad, agua, desagüe, internet, telefonía), docentes con
débiles capacidades profesionales, materiales y recursos educativos
que llegan tardíamente, menor tiempo dedicado al aprendizaje,
insuficiente equipamiento y acceso a la tecnología, escasas
oportunidades de aprendizaje y limitado acceso a estrategias
pedagógicas. Particularmente, las y los docentes con menos
calificaciones, limitado manejo pedagógico y mayor ausentismo enseñan
en las escuelas más pobres, rurales y con estudiantes con lengua
originaria. A ello habría que añadir la escasa pertinencia de los
modelos de servicio, propuesta pedagógica y oportunidades de
aprendizaje con que se atiende a los estudiantes en estas escuelas.
Estas condiciones impiden a las escuelas avanzar en el logro de los
resultados de acceso y aprendizaje priorizados por la política
educativa.
Entre los factores que inciden en la situación descrita se pueden
indicar la tendencia del sistema educativo a
aplicar políticas homogéneas para atender a poblaciones diversas, las
que históricamente han incrementado las desigualdades, y el
incumplimiento de las normas que regulan el
desarrollo de una educación más democrática, incluyente y equitativa[6].
Este incumplimiento promueve las brechas de género, nivel
socioeconómico, lengua y etnicidad en los resultados educativos.
También el carácter del modelo de financiamiento público. Este está
centrado en la oferta educativa y
asigna recursos en función de criterios históricos o incrementalistas[7],
pero no en el establecimiento de objetivos, estrategias y metas de
resultados con criterios de equidad e inclusión y el insuficiente
desarrollo de herramientas que permitan estimar el costo de la
educación por cada estudiante, considerando la heterogeneidad de
territorios, los resultados a alcanzar, las trayectorias escolares de
la población a ser atendida y la diversidad de necesidades educativas,
y los rasgos principales de los modelos de servicio.
Asimismo, el carácter centralizado del sistema educativo y del sistema
de presupuesto público frena la participación de los gobiernos
regionales y locales en las decisiones del financiamiento que
requieren para la atención de sus desafíos territoriales, el
desarrollo de capacidades de gestión y la mayor pertinencia de la
atención educativa que ofrecen a los estudiantes. La diversidad de
territorios y poblaciones del país requieren un repertorio más amplio
de modelos de servicio, dotados de potentes diseños institucionales,
propuestas pedagógicas pertinentes, estrategias pedagógicas de
soporte, recursos pedagógicos y tecnológicos, mejor infraestructura y
más personal de apoyo y, en consecuencia, de una adecuada dotación de
presupuesto público para su implementación[8].
Otro factor por destacar, en la perspectiva de la ejecución
presupuestal, son las débiles capacidades de gestión. Este es más
evidente cuando se analiza la calidad del gasto público y la capacidad
de ejecución del presupuesto asignado al desarrollo de la
infraestructura educativa. Líneas arriba se ha indicado que una
dotación de recursos de menor calidad a las escuelas que educan a
poblaciones vulnerables resulta ineficiente para obtener los
resultados que el sector educación persigue. A ello habría que miles
de millones de soles del presupuesto público se pierden porque los
tres niveles de gobierno no logran iniciar y concluir las obras de
infraestructura. Al respecto la Contraloría General de la Republica ha
informado que más de 2000 obras publicas se encontraban paralizadas a
junio del presente año. Uno de los sectores afectados por esta
paralización es Educación[9].
Las capacidades de gestión adquieren mayor relevancia si se tienen en
consideración los rubros que componen el presupuesto público de
Educación. En este predomina el componente salarial (remuneraciones y
derechos laborales) juntos a otros como recursos y materiales
educativos, infraestructura educativa e intervenciones pedagógicas[10].
En ese sentido, corresponde a los gestores educativos, por ejemplo,
concretar una distribución más equitativa de los mejores docentes
entre las escuelas que atienden a las poblaciones más vulnerables,
ejecutar efectivamente y con calidad los fondos destinados a la
construcción y mantenimientos de locales escolares o distribuir
oportunamente lo recursos y materiales educativos a todas las escuelas
del país.
En el escenario actual no es posible prever que el presupuesto público
destinado a Educación logre mayor equidad, eficacia y eficiencia. Los
incrementos anunciados para el 2023, dadas las prioridades de política
educativa, priorizarán las condiciones laborales de los docentes, vía
la mejora de sus ingresos. Esa parece ser la prioridad de política
educativa del gobierno actual. Por lo expuesto, ello sería
insuficiente para lograr los resultados de equidad, bienestar,
aprendizajes y acceso que requieren niñas, niños y adolescentes. Estos
requieren estrategias más integrales y complejas, en las cuales la
mejora de las condiciones laborales de los docentes es uno de sus
componentes, pero no el único[11].
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Escribe:
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José Luis Vargas Dávila. Asociado de Foro Educativo |
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NOTICIAS |
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CNE recomienda. Priorizar recuperación de
aprendizajes, atención de diversidades y poblaciones vulnerables
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Pueblos indígenas amazónicos y andinos. Demandan respeto al derecho a
la educación intercultural bilingüe
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Ministerio de Educación. Beca 18 mantendrá las 5 mil vacantes
.
Estudiantes de cuarto y quinto de secundaria.
Recibirán capacitación en mecánica, peluquería o calzado
.
Educación sexual integral ayudará a prevenir
embarazo adolescente. Minedu desarrolla piloto en 12 colegios de
Ucayali, Loreto y Lima
.
El gran reto para superar las brechas. La
situación de la alfabetización en el Perú
.
Congreso de la República. Reconocen aportes
meritorios y trascendentales de maestros del bicentenario
.
INEI y el Ministerio de Cultura . Realizarán primera encuesta nacional
de lectura
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Como consecuencia de discriminación y
estereotipos de género. En todo el mundo niñas están a la zaga de los
niños en matemáticas
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NOTICIAS |
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CNE
recomienda
Priorizar recuperación de aprendizajes, atención de diversidades y
poblaciones vulnerables
El Consejo Nacional de Educación (CNE), a seis meses del retorno a la
educación presencial, elaboró un conjunto de recomendaciones que
entregó al Ministerio de Educación (Minedu). Entre ellas destacan la
recuperación de los aprendizajes escolares, mejorar la bioseguridad en
las escuelas, superar las brechas digitales, atender el bienestar
socioemocional de docentes y estudiantes, avanzar en la vacunación de
las/os escolares, reforzar las coordinaciones entre las instancias
nacionales, regionales y locales; así como atender la brecha de
infraestructura.
El propósito es facilitar
a las autoridades educativas, y a los directivos de instituciones de
educación básica, herramientas para enfrentar el impacto producido por
el largo confinamiento social, priorizando a niñas, niños y
adolescentes.
El documento
“Recomendaciones para una nueva presencialidad en la educación
básica”, elaborado por el CNE también presenta recomendaciones sobre:
atención a las diversidades y poblaciones vulnerables.
Según el CNE, al cierre
del primer semestre del año 2022, aún no se cuenta con un diagnóstico
claro sobre el proceso de retorno de las y los estudiantes a la
presencialidad. Un acceso limitado a los sistemas de información del
Minedu dificulta la gestión de la información y su utilización para la
planificación institucional y pedagógica. No se conoce, por ejemplo,
la tasa de asistencia a clases, presenciales o virtuales, de las y los
estudiantes y sus docentes, ni el número de horas de clases
suspendidas, por diversos motivos, durante el primer semestre.
(CNE,
La República)
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Pueblos indígenas amazónicos y andinos
Demandan respeto al derecho a la educación intercultural bilingüe
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Foto: AIDESEP |
La
Asociación Interétnica de Desarrollo de la Selva Peruana (Aidesep)
y el
Consejo Directivo de Nación Quechua Qichwa Ayllu mediante sendos comunicados
expresaron su defensa al derecho a una efectiva vigencia del derecho a
la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) y denunciaron la decisión de
designar autoridades pedagógicas sin conocimiento de la lengua y la
cultura de niñas, niños y jóvenes indígenas en las instituciones
educativas caracterizadas como EIB.
Precisan que este
"atropello contra los derechos educativos de los pueblos originarios"
se daría tanto en instituciones educativas caracterizadas como EIB de
revitalización y EIB urbana.
“El objetivo de esta
decisión es quitarle el contenido y perspectiva a las acciones
pedagógicas, comunitarias y políticas de la EIB; y convertir a la EIB
en un caparazón que luzca un título, pero que esté vacía de contenido
y perspectiva desde los pueblos indígenas y nuestros derechos. El
Ministerio de Educación busca solo conservar las formas para ocultar
su verdadera intención de desmontar lo avanzado en la EIB. ¡Son las
nuevas formas de la colonialidad de nuestra república!”, afirma
Aidesep en su comunicado.
Por su parte, la
Comisión Nacional de Educación Intercultural y Bilingüe (Coneib)
en su última reunión, rechazó la solicitud de la Federación Nacional
de Trabajadores en la Educación del Perú (Fenate Perú) (documento con
registro N° 22-0016880) dirigido al presidente Pedro Castillo en el
que le piden que profesores monolingües puedan acceder a la
contratación en instituciones educativas EIB, "aplicando políticas
asimilacionista” que afectan los derechos de pueblos indígenas
superados con el acuerdo 169 de la OIT".
(Inforegión)
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Ministerio de Educación
Beca
18 mantendrá las 5 mil vacantes
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Foto: La República |
Tras críticas y protesta. El Ministerio de Educación (Minedu) informó
que ya no se reducirá las cinco mil becas que otorga el programa Beca
18 a favor de los jóvenes en situación de pobreza y pobreza extrema;
sin embargo, anunciaron que se modificarán las bases del concurso.
Según el Minedu se
modificarán las bases del concurso de Beca 18 para “garantizar que
Beca 18 llegue a los jóvenes de pobreza y extrema pobreza que no
pueden continuar estudiando una carrera superior”. En ese sentido se
realizarán análisis más técnicos respecto a las situaciones que se
presentan en Beca 18 para mejorarla y para que su atención sea
objetiva para la población que se quiere atender.
(La República)
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Estudiantes de cuarto y quinto de secundaria
Recibirán capacitación en mecánica, peluquería o calzado
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Foto: La República |
Según la
Resolución Viceministerial n.° 116-2022-MINEDU, las estudiantes y los
estudiantes de cuarto y quinto grado de secundaria podrán recibir
capacitación técnica en los Centros de Educación Técnico-Productiva (Cetpro)
de su jurisdicción y en horarios que no estén dentro de la jornada
escolar regular, en el marco de la estrategia nacional “Mi oportunidad
técnica”, con el fin de mejorar su empleabilidad, anunció el
Ministerio de Educación (Minedu).
Al culminar el ciclo
educativo, cada estudiante obtendrá un certificado otorgado por los
Cetpro a nombre del Minedu, que le servirá para afianzar su formación
técnica, crear un emprendimiento o acceder a un empleo formal en
empresas privadas.
Los programas de
capacitación estarán relacionados con la generación de productos y
servicios, tales como mecánica automotriz, industria del vestido,
diseño gráfico, estilismo, peluquería y barbería, cuero y calzado,
artesanía y manualidades, instalaciones electrotécnicas, mecánica de
motos y vehículos, carpintería e industrias alimentarias.
(La República)
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Educación sexual integral ayudará a prevenir embarazo adolescente
Minedu
desarrolla piloto en 12 colegios de Ucayali, Loreto y Lima
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Foto: Minedu |
El Ministerio de Educación (Minedu) está desarrollando el piloto
interinstitucional del programa de Educación Sexual Integral, que
comprende acciones para prevenir los embarazos adolescentes y la
violencia sexual en estudiantes de secundaria de 12 colegios de las
regiones de Ucayali, Loreto y Lima.
Según la Encuesta
Demográfica y de Salud Familiar del año 2021, aproximadamente 9 de
cada 100 adolescentes (8,9 %) entre 15 y 19 años de edad son madres o
están embarazadas, y del total de adolescentes de 12 a 17 años de
edad, el 2,9 % son madres o estaban embarazadas.
Para prevenir estas
situaciones, el Minedu, a través de la Dirección General de Educación
Básica Regular, desarrolla el piloto junto con especialistas del
Ministerio de Salud, el Ministerio de la Mujer y Poblaciones
Vulnerables, UNICEF y con aliados territoriales, como establecimientos
de salud y Centro Emergencia Mujer.
(Minedu)
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El
gran reto para superar las brechas
La
situación de la alfabetización en el Perú
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Foto: Infobae |
Cada 8 de septiembre, desde 1967, se celebra el Día Internacional de
la Alfabetización, luego de que la Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) lo proclamara con
el fin de contribuir al desarrollo social y económico de todos los
países. Este año se celebró bajo el lema “Transformar los espacios de
aprendizaje de la alfabetización”.
El 2022, según la Unesco,
en pleno siglo XXI, “773 millones de jóvenes y adultos de todo el
mundo siguen careciendo de las competencias básicas de alfabetización,
y el impacto de la pandemia del COVID-19 pone en peligro los logros
alcanzados con tanto esfuerzo en materia de alfabetización”.
Según la Encuesta Nacional
de Hogares de 2021, en el país hay un millón 279 mil 787 analfabetos,
lo que representa el 5,2 % de la población nacional. Sin embargo, el
Programa de Alfabetización del Ministerio de Educación (Minedu)
duplicó el número de personas mayores de 15 años que atiende en 1,498
círculos de aprendizaje de los Centros de Educación Básica Alternativa
(CEBA) ubicados en los distritos rurales y con mayor concentración de
pobreza de 17 regiones.
(Infobae)
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Congreso de la República
Reconocen aportes meritorios y trascendentales de maestros del
bicentenario
Un merecido reconocimiento recibió un grupo de destacados maestros en
la “Ceremonia de reconocimiento: Gran maestro y maestra del
Bicentenario” desarrollada en el Hemiciclo Raúl Porras Barrenechea del
Palacio Legislativo.
Los profesionales
convocados recibieron un diploma y una placa recordatoria de
reconocimiento. Entre los personajes reconocidos figuran: Luisa Pinto
Cueto, Alejandro Cussiánovich Villarán, Sigfredo Chiroque Chunga,
Peregrina Morgan Lora, María Leonor Romero Ochoa, Dante Córdova
Blanco, Rosario Valdeavellano Roca Rey, Andrés Cardó Franco, Elsa Fung
Sán|chez, Raúl Vargas Vega, Michel Azcueta Gorostiza y Gloria Hilda
Helfer Palacios.
Asimismo, Consuelo Pasco
Valladares, Madeleine Zúñiga Castillo, José Coronel Aguirre, Nonato
Rufino Chuquimamani Valer, Lidia González Sánchez, Lucy Trapnell,
César Picón Espinoza, Everardo Zapata Santillana, Marcial Molina
Richter, Felipe Marcial Guerra Molina, Juan Moisés Perlacios Campos,
César Fernando Lagos Arriarán y Ranulfo Fuentes Rojas, fueron
reconocidos por su labor realizada.
La ceremonia especial fue coorganizada por el despacho de la
congresista Flor Pablo Medina (ID) y la segunda vicepresidenta del
Congreso de la República, Digna Calle Lobatón (PP).
(Congreso de la República)
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INEI y
el Ministerio de Cultura
Realizarán primera encuesta nacional de lectura
Con el objetivo de conocer el comportamiento lector de la población,
para el análisis y evaluación de las políticas públicas relacionadas
con la lectura, el consumo de publicaciones y la participación en
actividades y espacios de fomento de la lectura, el Instituto Nacional
de Estadística e Informática (INEI) y el Ministerio de Cultura (Mincul)
inician la ejecución de la Encuesta Nacional de Lectura, la cual
culminará el 30 de noviembre del presente año.
La operación de campo está
a cargo del personal del INEI, compuesto por 179 funcionarios, entre
encuestadoras/es, supervisoras/es locales y coordinadoras/es
departamentales, los mismos que pueden ser identificados en la página
web del INEI www.inei.gob.pe. El personal visitará 20 880 viviendas
que han sido seleccionadas en la zona urbana y rural de los 24
departamentos del país y de la Provincia Constitucional del Callao.
El personal del INEI ha
sido debidamente capacitado con el propósito de reforzar los conceptos
y lineamientos técnicos, así como, optimizar el manejo de los
instrumentos y herramientas entregadas para la efectiva aplicación de
la encuesta en campo; además, de poder identificar de manera conjunta
rutas y oportunidades que permitan perfeccionar el trabajo realizado.
(INEI)
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Como
consecuencia de discriminación y estereotipos de género
En
todo el mundo niñas están a la zaga de los niños en matemáticas
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Foto: Unicef |
En todo el mundo, las niñas se están quedando rezagadas en matemáticas
con respecto a los niños, debido, entre otras causas fundamentales, al
sexismo y a los estereotipos de género, según un nuevo informe
publicado por UNICEF.
El documento, titulado
Solving the equation: Helping girls and boys learn mathematics
(“Resolver la ecuación: Ayudar a las niñas y los niños a aprender
matemáticas”), incluye nuevos análisis de datos que engloban a más de
100 países y territorios. Según el informe, los niños tienen hasta 1,3
veces más probabilidades que las niñas de adquirir habilidades
matemáticas.
Las normas y los
estereotipos de género negativos, a menudo fomentados por maestros,
padres, madres y otros niños sobre la falta de capacidad innata de las
niñas para entender las matemáticas, contribuyen a esta disparidad.
Esto también socava la confianza de las niñas en sí mismas, ya que las
predispone al fracaso, según el informe.
Según el informe, es
probable que la pandemia de la COVID-19 haya contribuido a que las
habilidades matemáticas de los niños empeoren aún más. Por añadidura,
estos análisis se centran en las niñas y los niños actualmente
escolarizados: en los países en los que ellas tienen menos
posibilidades de ir a la escuela que ellos, las disparidades generales
en el dominio de las matemáticas son, probablemente, aún mayores.
(UNICEF)
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Voz pública |
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Tarea en Ayacucho
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40 docentes de los pedagógicos de Huamanga, Cangallo y Huanta participan en
diplomas: Género e interculturalidad en la formación inicial docentes
Tarea en Lima - Villa El
Salvador
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Lideresas y líderes estudiantiles. Promueven sus
derechos ciudadanos
Tarea en Loreto
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Diagnóstico de capacidades docentes para el desarrollo
de competencias comunicativas en estudiantes kichwas
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Voz pública |
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Tarea en Ayacucho |
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40
docentes de los pedagógicos de Huamanga, Cangallo y Huanta participan
en diplomas
Género e interculturalidad en la formación inicial docentes
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Fotos: TAREA |
Como parte del proyecto: con mejores docentes aprendemos y ejercemos
nuestros derechos, 40 docentes de los Institutos Superior Pedagógico
Público (IESPP) Nuestra Señora de Lourdes de Huamanga y Benigno Ayala
Esquivel de Cangallo y de la Escuela de Educación Superior Pedagógica
Pública (EESPP) José Salvador Cavero Ovalle de Huanta vienen
fortaleciendo sus competencias pedagógicas a través de los diplomas:
“Investigación con
enfoque de género e interculturalidad”
y “Gestión y
pedagogía con enfoque de igualdad de género e interculturalidad”.
Los diplomas tienen como objetivo que las/os docentes
conozcan, manejen e
incorporen los enfoques
de género e interculturalidad en el aula en la perspectiva de
garantizar una vida digna para niñas, niños y adolescentes, a partir
de la gestión institucional y pedagógica.
Los diplomas comprenden tres módulos cada uno. En el Módulo 1:
Interculturalidad crítica e interseccionalidad de género, se
desarrollará los aportes de la interculturalidad crítica y la
interseccionalidad de género. Destaca su importancia en las políticas
educativas, en la cultura escolar y en el cierre de brechas, desde la
normativa internacional y nacional vigente, además presenta
experiencias concretas.
En el Módulo 2: Género e interculturalidad en la gestión pedagógica.
Se reflexionará sobre la importancia de los enfoques utilizados en las
sesiones de aprendizaje y se revisarán materiales existentes y se
elaborarán nuevos materiales.
Mientras que en el Módulo 3: Género e interculturalidad en la gestión
institucional, se reflexionará sobre la importancia de una adecuada
planificación estratégica para una gestión eficiente, que garantice
las condiciones básicas de calidad e instrumentos de gestión ágiles y
útiles.
El 20 de agosto se
desarrolló el taller presencial del módulo I: Interculturalidad
crítica e interseccionalidad de género a cargo de Nirma Arellano
Nuevo, docente de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya. En
este espacio las y los participantes exploraron sus experiencias
personales, qué tipo de discriminación experimentaron en su infancia,
se profundizaron los conceptos básicos y luego a partir de un estudio
de caso identificaron las diversas identidades que toma una mujer en
el proceso de violencia, este ejercicio sirvió para abordar el tema de
interseccionalidad y los elementos culturales de la violencia.
En las sesiones sincrónicas programadas semanalmente, las y los
docentes profundizan sus conocimientos, disciernen, debaten, asientan.
Si bien los temas de interculturalidad no son nuevos para ellas/os, ya
que los tres pedagógicos tienen programas de educación intercultural
bilingüe (EIB), las sesiones buscan iniciar un proceso constante,
trascender la interculturalidad para reflexionar la interculturalidad
crítica a través del dialogo de saberes.
Mientras que con el enfoque de igualdad de género los retos son
mayores, ya que éste contrae un conjunto de nuevas categorías como la
interseccionalidad,
las relaciones asimétricas y la desigualdad del poder entre mujeres y
hombres, origen de los patrones socioculturales discriminatorios
arraigados y tolerados culturalmente. Es una oportunidad también para
analizar cómo interpela y qué moviliza en la propia vida de las y los
docentes.
(Cynthya Ayala,
Tarea en Ayacucho)
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voz pública |
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Tarea en
Lima - Villa El Salvador |
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Lideresas y líderes estudiantiles
Promueven sus derechos ciudadanos
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Fotos:
Tarea
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Para promover el enfoque de igualdad de género, se realizó el taller
de arte y género para adolescentes “Libres”, en el que participaron
lideresas y líderes de la Asociación de Alcaldes Regidores y Líderes
estudiantiles de Villa El Salvador (AARLE-VES), junto a nueve
integrantes de municipios escolares del distrito.
El taller dirigido por Micaela Távara, activista feminista, abordó
la expresión corporal, donde lideresas y líderes lograron crear
vínculo entre el cuerpo y la creatividad mediante ejercicios y
movimientos corporales. Reflexionaron, desde sus propias vivencias,
el machismo, cuestionaron los roles y estereotipos y aclararon dudas
y mitos mediante el trabajo colectivo.
De esta manera las líderesas y líderes reflexionaron de manera
individual y colectiva cómo prevenir la violencia, asumiendo el
compromiso de hacer incidencia con lo aprendido en su comunidad
educativa, así como con sus familias a fin de construir una sociedad
más justa y libre para todas y todos.
¡No
al consumo de alcohol
Del mismo modo, con el propósito de fortalecer y acompañar la
participación estudiantil y proponer soluciones a las problemáticas
que se vivencian en la comunidad educativa lideresas y líderes
estudiantiles de la AARLE-VES, están impulsando una campaña de
prevención frente al
consumo del alcohol en adolescentes en cinco instituciones
educativas del distrito de Villa el Salvador,
con el apoyo de SMASHED, aliado educativo para la prevención en el
consumo de alcohol en adolescentes.
Lideresas
y líderes de AARLE-VES realizaron una función teatral para lo cual
elaboraron murales y entregaron trípticos a los asistentes con el
propósito de compartir nociones básicas sobre las causas y
consecuencias del consumo del alcohol. (Lily Morales
Taipe, educadora Tarea en Villa El Salvador)
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voz pública |
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Tarea
en
Loreto |
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Diagnóstico de capacidades docentes para el desarrollo de competencias
comunicativas en estudiantes kichwas
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Foto:
Andina |
En
la jurisdicción del Alto Napo, distrito de Torres Causana, provincia
de Maynas en Loreto, se viene
desarrollando un diagnóstico sobre el
desarrollo de las competencias comunicativas de las y los docentes del
pueblo kichwa, quienes atienden a la población escolar que asisten a
escuela primaria y pertenecen a la red de instituciones educativas
Campo Serio.
La
finalidad del diagnóstico es identificar fortalezas, potencialidades y
necesidades de formación continua en maestras y maestros que permita
diseñar un programa de fortalecimiento de capacidades docentes, que a
la vez tenga impacto en los aprendizajes de las niñas y los niños
kichwa. El diseño considera las competencias del Marco del Buen
Desempeño Docente, así como aquellas que forman parte del Diseño
Curricular Básico Nacional de la Formación Inicial Docente. Programa
de Estudios de Educación Primaria Intercultural Bilingüe (CBN-FID).
El
diagnóstico comprende dos partes, la primera aborda las competencias
comunicativas de las y los docentes en cuanto a oralidad, comprensión
lectora y escritura en castellano. No se ha considerado las
competencias de comunicación en lengua kichwa dado que estas son
evaluadas por el Ministerio de Educación en un proceso denominado
“Evaluación de dominio de la lengua indígena u originaria”, mediante
el cual las y los docentes acreditan su nivel de dominio en la lengua
originaria (competencia oral y escrita), con el propósito de cumplir
con uno de los requisitos para la incorporación o renovación en el
Registro Nacional de Docentes Bilingües de Lenguas Indígenas u
Originarias del Perú. Este proceso garantiza que los estudiantes de
Educación Intercultural Bilingüe (EIB) reciban una educación de
calidad en su lengua originaria con un docente acreditado.
La
segunda parte del diagnóstico comprende las competencias pedagógicas
para promover el desarrollo de las competencias comunicativas con sus
estudiantes, con énfasis en la iniciación del aprendizaje de la
lectura y de la escritura en el nivel primario.
Para
recoger información sobre el desarrollo de las competencias
comunicativas de las y los docentes se han elaborado indicadores de
desempeño de las siguientes competencias: Competencia 13: Se comunica
oralmente en lengua indígena u originaria y castellano con diversos
interlocutores para desarrollar aprendizajes en diversas situaciones
comunicativas. Competencia 14: Lee diversos tipos de textos escritos
en lengua indígena u originaria y castellano con diversos
interlocutores para desarrollar aprendizajes en diversas situaciones
comunicativas. Competencia 15: Escribe diversos tipos de textos en
lengua indígena u originaria y castellano con diversos interlocutores
para desarrollar aprendizajes en diversas situaciones comunicativas. (CBN-FID,
p. 30 -31).
Para
recoger información sobre la segunda parte del diagnóstico se han
considerado las siguientes: Competencia 1: Conoce y comprende las
características de todos sus estudiantes y sus contextos, los
contenidos disciplinares que enseña, los enfoques y procesos
pedagógicos, con el propósito de promover capacidades de alto nivel y
su formación integral. Competencia: 2 Planifica la enseñanza de forma
colegiada, lo que garantiza la coherencia entre los aprendizajes que
quiere lograr en sus estudiantes, el proceso pedagógico, el uso de los
recursos disponibles y la evaluación en una programación curricular en
permanente revisión. (CBN-FID, p. 26).
Primera
parte del diagnóstico:
La
información sobre comunicación oral se obtendrá mediante la
observación individual en situaciones comunicativas reales. Se
utilizará para ello una guía de observación con indicadores
organizados en desempeños para la comprensión y la expresión oral.
Esta información se complementará con una autoevaluación de los
mismos indicadores observados, para lo cual se cuenta con una ficha
de autoevaluación.
Asimismo, en esta primera parte del diagnóstico, recogeremos
información sobre comprensión de textos, para ello se realizará dos
ejercicios uno de comprensión literal y otro de comprensión
inferencial. Finalmente, para obtener información sobre escritura en
castellano se solicitará la redacción individual de una
narración. Los textos producidos serán analizados utilizando una lista
de cotejo.
Segunda
parte del diagnóstico:
en esta
parte se van a utilizar tres técnicas: una entrevista individual
y su respectiva guía para conocer sobre las capacidades que ponen
en juego las y los docentes para promover el desarrollo de las
competencias comunicativas con sus estudiantes. Esta entrevista se
complementa con una observación registrada a través de una lista de
cotejo para observar desempeños en la conducción de procesos de
enseñanza y de aprendizaje de las competencias comunicativas. La
tercera técnica consiste en el análisis documental de una
programación de sesión de aprendizaje del área de comunicación de cada
docente participante.
Toda
esta información estará al servicio del fortalecimiento de las
capacidades docentes y así mejorar sus conocimientos pedagógicos para
en buen desempeño laboral con sus estudiantes.
(Rumilda Tushupe. Educadora Tarea en Loreto) |
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voz pública |
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Eventos |
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Curso. Gestión Educativa
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Diplomatura de Especialización. En Didáctica de
la Lectura y Producción de Textos Funcionales para la Educación
Primaria
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Diplomado. En Educación y Tecnologías de la
Información y Comunicación (TIC)
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Publicación
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Informe Regional de Monitoreo ODS4-Educación 2030
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Construyendo el Plan nacional de EPT
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ONU alerta que América Latina no alcanzará metas de educación para el
2030
El
peligro de olvidar.
Recomendaciones de la CVR en agenda
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Conclusiones generales
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Recomendaciones
Biblioteca
Digital TAREA
Sintonicémonos mejor para entrar en
comunicación. La estrategia de joven a joven (Cynthya Ayala Aybar. Con
la colaboración de Gaby Cevasco Farfán. Lima, TAREA, 2021)
Para recordar
. Setiembre |
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Eventos |
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Curso
Gestión Educativa
Organiza el Colegio Profesional de Profesores del Perú (CPPP) en convenio
con el Centro de Educación Técnico Productiva (CETPRO) Montessori. Tiene
una duración de siete meses. Está dirigido a directores, subdirectores,
docentes y profesionales de educación. Se inicia el sábado 8 de Octubre
2022.
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Diplomatura
de Especialización
En Didáctica de la Lectura y Producción de Textos Funcionales para la
Educación Primaria
Convoca la Facultad de Educación de la Pontifica Universidad Católica de
Lima. La diplomatura provee de información sobre la lectura y producción
de textos como procesos cognitivo comunicativos y sobre los elementos de
carácter lingüístico y gramatical que intervienen en ellos. Además,
fortalece las estrategias de planificación y ejecución de actividades. Se
inicia el 15 de octubre.
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Diplomado
En Educación y Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC)
La escuela de Posgrado de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya, por
iniciativa de la Oficina de Educación a Distancia, presenta el diplomado
con objetivo de formar especialistas de todos los perfiles que puedan
integrar las TIC en la enseñanza y aprendizaje, tanto en procesos
presenciales como virtuales, con sólidos conocimientos pedagógicos y
tecnológicos, en el nivel básico como en el nivel superior, así como en
las organizaciones dedicadas a la formación del talento humano. Inicio de
clases el 4 de enero de 2023.
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Publicaciones |
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Informe Regional de Monitoreo ODS4-Educación 2030
Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura, Oficina Regional de Educación para
América Latina y el Caribe (OREALC UNESCO Santiago) de la UNESCO,
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) y la Comisión
Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL). 2022
 El
Informe Regional de Monitoreo ODS4-Educación 2030 “La encrucijada de
la educación en América Latina y el Caribe” realiza un recorrido por
las tendencias educativas del período 2015-2021, analizando los
principales indicadores educativos de la región, y sistematizando las
principales políticas llevadas adelante por los países.
El informe parte de un
diagnóstico sobre el contexto social y económico en América Latina y
el Caribe durante el periodo de estudio, para luego analizar temáticas
claves para la educación en América Latina y el Caribe: el acceso,
equidad y finalización en la educación en la primera infancia y en la
educación primaria y secundaria; los aprendizajes de los estudiantes;
los docentes y directivos; la educación superior; el aprendizaje y la
educación con personas jóvenes y adultas; y la educación y formación
técnica y profesional. En cada uno de estos capítulos se establece el
vínculo del tema analizado con las metas de la Agenda ODS4-E2030, se
presenta el seguimiento de los indicadores seleccionados para su
monitoreo y se analizan las tendencias de política educativa.
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Construyendo el Plan nacional de EPT |
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ONU alerta que América Latina no alcanzará metas de
educación para el 2030
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Foto:
Unicef |
La
ONU alertó que al ritmo actual América Latina y el Caribe no alcanzarán las
metas de educación planteadas por la Agenda 2030 de Desarrollo Sostenible.
Según el informe “La encrucijada de la
educación en América Latina y el Caribe”, el cumplimiento de las metas
educativas no estaba asegurado antes de la pandemia de la COVID-19, “y mucho
menos lo está ahora”.
Las dificultades económicas y los
devastadores efectos de la pandemia de la COVID-19 contribuyeron a la
desaceleración y el estancamiento en el avance de los logros educativos entre el
2015 y 2021.
(Gestión)
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El
peligro de olvidar
Recomendaciones de la CVR en agenda |
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Conclusiones generales
Las secuelas de la violencia
Fundamentos de la reconciliación
Recomendaciones
Reformas institucionales |
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Biblioteca Digital TAREA
 Amor,
respeto y comprensión en la crianza. Construyendo el presente y futuro
de nuestras hijas e hijos (Gaby Cevasco Farfán. Lima, TAREA, 2022)
Amor,
respeto y comprensión en la crianza. Construyendo el presente y futuro
de nuestras hijas e hijos, plantea que para lograr ser mejores
adultos, mamás y papás se empieza por el conocimiento de uno mismo, a
partir de la pregunta: ¿quién soy yo, realmente?, el segundo paso es
reflexionar cómo me relaciono con mi pareja, con mis compañeros de
trabajo, con mis vecinos y el tercer paso, cómo me relaciono con mis
hijas e hijos.
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Para recordar
Octubre
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