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PARA DEBATIR
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Modelo
de Servicio de EIB
Avancemos en la implementación de las tres formas de atención
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Foto: El Peruano |
Hablar de Educación Intercultural Bilingüe siempre ha sido un tema
controversial en el sector y entre distintos actores educativos. Esta
suele asociarse a pueblos indígenas u originarios, a zonas rurales y a
un grupo especializado de personas que la entienden y defienden. En
algunas regiones con alta población con lengua originaria también se
asocia a grupos de docentes identificados como “los EIB”, que desde
hace muchos años se identifican como tales y que siempre han jugado un
papel importante de la defensa de esta política.
En los últimos años este
grupo se ha ampliado y se percibe, tanto a nivel del Ministerio de
Educación (Minedu) como de
instituciones y colectivos vinculados con la educación, una mayor
aceptación y reconocimiento de la necesidad e importancia de la
Educación Intercultural Bilingüe (EIB)
como política pública, así como mayor compromiso con su defensa como
una prioridad. A nivel de las regiones, aunque se ha avanzado en la
institucionalización de la EIB en las Direcciones Regionales de
Educación (DRE) y las Unidades de Gestión Educativa Local (UGEL), su
implementación sigue estando muchas veces supeditada a la visión - y
en muchos casos a los prejuicios - que tienen las autoridades
regionales y locales de turno y el peso que cada uno le da de acuerdo
a esta visión.
En esa línea de ideas, la
fragilidad institucional que caracteriza al país pone en riesgo
permanente los avances tanto técnicos como normativos que se han dado
en los últimos años a favor de la EIB, y amenazan con paralizar o
dejar en piloto automático su implementación como política pública
prioritaria, que además requiere de mucho empuje y especial compromiso
en todos los niveles de gestión. La implementación y desarrollo de
cada uno de los componentes de calidad –como la
designación/contratación de docentes formados en EIB en las escuelas,
la formación y capacitación de los mismos para que desarrollen la
propuesta pedagógica EIB, la distribución y uso adecuado de materiales
tanto en lenguas originarias como en castellano, así como una gestión
participativa con la comunidad– son fundamentales para dar el salto
en la mejora de los aprendizajes de los estudiantes.
Ahora bien, dada la
diversidad y complejidad de los escenarios que en la actualidad
caracterizan los territorios tanto rurales como urbanos, no es posible
hablar de “una sola EIB”, y más bien urge contar con propuestas
educativas y herramientas técnico pedagógicas mucho más precisas para
atender a los estudiantes de las II.EE. EIB de cada una de las formas de
atención que el Modelo de Servicio EIB ha definido. En efecto, según
el Registro de II.EE. EIB existen un poco más de 26 mil II.EE. que deben
ofrecer el servicio de EIB y que atienden a 1 millón 238 mil
estudiantes de pueblos indígenas en los niveles de inicial, primaria y
secundaria. De todas estas escuelas, el 50 %, es decir, unas 13 mil de
ellas requieren la forma de atención de EIB de Fortalecimiento
Cultural y Lingüístico, pues atienden a estudiantes que tienen la
lengua indígena como lengua materna. Otras 11 mil escuelas requieren
la forma de atención de EIB de Revitalización Cultural y
Lingüística, pues atienden a niños, niñas y adolescentes que,
siendo miembros de pueblos originarios o indígenas, ya no hablan la
lengua de sus padres o son bilingües con mayor predominancia del
castellano; es decir, el castellano ha desplazado a la lengua
originaria y ahora es la lengua materna de las nuevas generaciones. Y
también existen unas 2 mil II.EE. EIB que están ubicadas en ámbitos
urbanos y atienden a estudiantes de diversas tradiciones culturales y
pueblos originarios, cuyas familias han migrado en distintos momentos
en las últimas décadas y cuyas aulas reflejan una diversidad cultural
y lingüística, como estudiantes con distinto nivel de manejo y uso de
lenguas originarias.
Aunque se han logrado
importantes consensos sobre el valor y la necesidad de una atención
pertinente a la cultura y en la lengua de los estudiantes de pueblos
originarios, sigue habiendo mucha falta de comprensión y hasta rechazo
para aceptar la EIB de revitalización y la EIB urbana y de
reconocer el derecho colectivo de los estudiantes y sus comunidades a
recibir una educación que los ayude a fortalecer su identidad cultural
y recuperar y revitalizar su lengua de herencia. En estos casos la
opción por la EIB, tanto en el nivel de las instancias nacionales como
en las regiones (DRE y UGEL), no es nada clara y suele evidenciarse un
concepto de EIB remedial, que solo sirve para estudiantes que aún
hablan la lengua y que no toma en cuenta el tema cultural e
identitario. En la práctica se concibe una EIB de transición que sólo
sirve mientras los estudiantes aprenden el castellano.
Hasta la fecha, estas dos
formas de atención –la EIB de Revitalización Cultural y Lingüística y
la EIB en Ámbitos Urbanos– no cuentan con presupuesto para su
implementación y se considera que éstas se deben brindar solo cuando
exista una “demanda explícita” de las comunidades y escuelas, pero no
se desarrollan mecanismos para recoger esas demandas. Igualmente, los
pocos avances en el nivel de secundaria EIB no se justifican luego de
10 años de implementación sostenida de esta política.
Una Política de Educación
Intercultural Bilingüe que solo apunta a brindar este servicio a los
estudiantes que tienen la lengua indígena como lengua materna, y que
deja de lado a los más de 600 mil niños, niñas y adolescentes que
justamente, por el abandono histórico, la han ido perdiendo, sólo
termina legitimando una visión remedial y de transición de la EIB. Una
visión que no apuesta por la formación de verdaderos ciudadanos
identificados y fortalecidos en su cultura y lengua originaria, y por
el contrario refuerza el círculo vicioso que genera más
discriminación.
El Estado Peruano, a
través del Ministerio de Educación y las DRE y UGEL, tiene aún la
enorme tarea de implementar la Política de EIB orientando su
intervención a revertir la pérdida de la identidad cultural y de la
lengua de los ciudadanos indígenas peruanos. Esto es fundamental en la
formación integral de los niños, niñas y adolescentes y así lo señalan
la Constitución y la Ley General de Educación. El Modelo de Servicio
EIB y sus Formas de Atención pueden y deben seguir implementándose y
mejorándose en ese mismo proceso buscando fundamentalmente el
desarrollo de competencias interculturales y bilingües en los
estudiantes indígenas.
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Escribe:
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Elena Burga Cabrera
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NOTICIAS |
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En el proceso de contratación docente 2022. Más
de 44 mil plazas en II.EE. EIB serán adjudicadas
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Consejo Nacional de Educación: Propuestas
educativas deben definirse considerando el interés superior de
estudiantes
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Ante el retorno a clases presenciales Defensoría
del Pueblo. Recomendó al Minedu acciones para garantizar la educación y
salud de estudiantes
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ANC: No más promesas incumplidas. El país merece
un gabinete sin corrupción, con paridad y sin agresores
.
Minedu: Un solo caso positivo de COVID-19 es
suficiente para que el aula vaya a cuarentena
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Ante reinicio de clases presenciales en marzo. Discrepancias entre
Sutep y padres por aforo de colegios
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Minedu: Escolares rendirán pruebas para conocer
aprendizajes alcanzados durante pandemia
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Pronabec. Lanzará Beca Continuidad de Estudios
2022
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Unicef. Advierte que adolescentes tienen
prácticas riesgosas mientras usan el Internet
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NOTICIAS |
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En el
proceso de contratación docente 2022
Más de
44 mil plazas en II.EE. EIB serán adjudicadas
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Foto: Minedu |
El Ministerio de Educación (Minedu) adjudicará un total de 44,146
plazas para la modalidad de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB),
en el marco del proceso de contratación docente 2022, a través del
cual se garantizará el derecho a la educación de los estudiantes de
pueblos indígenas u originarios con docentes de competencias
lingüísticas desde el inicio del año escolar.
Según los
D.S. 015-2020-MINEDU y
D.S. 001-2022-MINEDU las plazas en instituciones educativas EIB se
adjudican de acuerdo al Modelo de Servicio EIB (RM
Nº 159-2018-MINEDU).
En ese sentido, la
totalidad de las vacantes en las instituciones educativas EIB de
Fortalecimiento Cultural y Lingüística requiere el dominio de la
lengua originaria y, por lo tanto, todos los docentes postulantes
deben acreditar dicho requisito.
En tanto, en instituciones
educativas EIB de Ámbitos urbanos, el 33% del total de las plazas son
para docentes identificados como bilingües, es decir, deben acreditar
el dominio de la lengua originaria, mientras que el 67% restante no
necesariamente debe ser bilingüe.
En el caso de las II.EE.
unidocentes de EIB de Revitalización Cultural Lingüística, se debe
tener en cuenta que la única plaza vacante debe requerir el dominio de
la lengua originaria de manera obligatoria, mientras que en el nivel
secundaria, en las tres formas de atención (EIB de Fortalecimiento,
EIB de Revitalización y EIB de Ámbitos Urbanos), únicamente se debe
acreditar el dominio de lengua originaria, para las áreas de
comunicación y ciencias sociales.
(Minedu)
Más información
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Consejo
Nacional de Educación:
Propuestas educativas deben definirse considerando el interés superior
de estudiantes
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Foto:
CNE |
El Consejo Nacional de Educación (CNE), a través de un comunicado,
alertó que en estos días “la polarización política, la corrupción y la
falta de respeto a las normas” afectan fuertemente la capacidad del
sistema educativo para formar ciudadanas y ciudadanos que ejerzan
plenamente sus derechos.
Indicó que son “muy
preocupantes algunas decisiones ya tomadas o aún en debate que debilitan
instrumentos de política que ayudaron a mejorar algunos aprendizajes y
que, lejos de fortalecer los logros o introducir mejoras en la gestión,
reducen la posibilidad de brindar una educación de mejor calidad a la
ciudadanía”.
El CNE precisa que en lo
referente al Currículo nacional de educación básica se han presentado
propuestas legislativas dirigidas a incorporar cursos o contenidos no
consistentes. En el caso de Políticas de desarrollo docente expresa su
preocupación ante posibles nombramientos y contrataciones de docentes
sin criterios y ascensos en la carrera magisterial en función de años de
servicio y no de méritos profesionales, entre otros.
Al referirse a la calidad
de la educación superior expresa su preocupación ante los cambios en la
composición del Consejo Directivo de la Sunedu y en el procedimiento
para elegir al Superintendente, así como la restauración del Sineace sin
haberse efectuado su reorganización o su sustitución por una entidad
independiente de acreditación.
El CNE solicita a los y
las congresistas de la república que definan sus propuestas y sus votos
considerando el interés superior de los estudiantes y del país, y a la
Alta Dirección del Minedu, a las instancias descentralizadas del sector,
así como a otras entidades del Gobierno, que “ejerzan con integridad,
sensibilidad, eficiencia y firmeza su necesaria rectoría para asegurar
un buen reinicio de actividades educativas presenciales”.
(CNE)
Ver comunicado
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Ante
el retorno a clases presenciales Defensoría del Pueblo
Recomendó al Minedu acciones para garantizar la educación y salud de
estudiantes
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Foto:
Defensoría del Pueblo |
En una supervisión nacional ejecutada entre el lunes 14 y viernes 18
de febrero del año en curso, la Defensoría del Pueblo supervisó 212
instituciones educativas públicas respecto al cumplimiento de las
condiciones para el inicio y desarrollo de las clases presenciales en
2022, ante las deficiencias encontradas, puestas en conocimiento de
las autoridades del Ministerio de Educación (Minedu), demandó acciones
para garantizar calidad de educación y condiciones de bioseguridad
para estudiantes y personal docente.
Con relación al
cumplimiento de las condiciones operativas para el inicio y desarrollo
de las clases presenciales durante el presente año, la supervisión
demostró que existe demora y deficiencias en los procesos destinados a
asegurar la disponibilidad de infraestructura segura, la entrega
oportuna de materiales educativos y la contratación de personal
docente. En efecto, se encontró que 128 II.EE. no recibieron los
materiales y recursos educativos para el presente año y 41 II.EE.
fueron dotados de materiales incompletos o insuficientes.
La Defensoría del Pueblo ha cursado una comunicación formal al
ministro de educación, poniendo en conocimiento estos y otros
hallazgos de la supervisión nacional a instituciones educativas
públicas, y, a su vez, se le recomendó acciones concretas e inmediatas
para garantizar el derecho a la educación y la salud de miles de
estudiantes en el inicio y desarrollo de las clases presenciales en
2022. La Defensoría del Pueblo continuará con su deber se supervisar
las instituciones educativas en defensa del derecho de la población
escolar.
(Defensoría del Pueblo) Más información
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ANC:
No más promesas incumplidas
El
país merece un gabinete sin corrupción, con paridad y sin agresores
La Asociación Nacional de Centros de investigación, promoción social y
desarrollo (ANC) mediante un pronunciamiento rechazó el nuevo gabinete
integrado por personas con graves denuncias de violencia de género y
corrupción y desconocimiento de los compromisos del Estado con
políticas de igualdad de género y no discriminación de las mujeres y
diversidades.
También cuestiona que en el gabinete se mantengan a figuras vinculadas
a denuncias de mafias y redes de corrupción como el caso del
Ministerio del Interior y de Transportes; la designación al Ministerio
de Salud de un profesional de cuestionada trayectoria, en Ministerio
de Justicia de una persona con denuncias por violación sexual y
delitos de narcotráfico, en el Ministerio de Cultura de una persona
que desconoce la importancia de la lucha contra la discriminación.
Mientras que el Ministro del Ambiente no muestra compromiso activo con
políticas de protección medioambiental. Asimismo, la ANC rechaza el
nombramiento del ministro de Economía que sostendrá el modelo
neoliberal “alejándose cada vez más de los compromisos de
transformación por los que votaron las mayorías en la segunda vuelta
electoral”.
Ver pronuncimiento
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Minedu:
Un
solo caso positivo de COVID-19 es suficiente para que el aula vaya a
cuarentena
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Foto: La República |
A pocas semanas de iniciar
el año escolar 2022 de manera presencial, muchos padres están
preocupados por saber qué pasaría si un menor se contagia de covid-19
en el aula donde estará su hijo. ¿Ya no volverán a haber clases
presenciales? ¿Se necesitará un tiempo de cuarentena?
Al respecto, el Ministerio
de Educación se ha pronunciado y ha señalado que bastará que haya un
caso positivo de coronavirus en el salón de clases para que todos
vayan a cuarentena por el tiempo que el Ministerio de Salud haya
determinado.
Pasados los días de
cuarentena, se informará la fecha de reinicio para que niñas y niños
vuelvan a encontrarse de manera presencial. Asimismo, se resalta que
los padres deben hablar con sus hijos para que lleguen a las aulas con
la predisposición necesaria y sin actitudes discriminatorias que
puedan afectar a las personas que hayan contraído la covid-19.
El Ministerio de Educación
también ha manifestado que se deben de mantener algunas medidas de
prevención dentro de las aulas para evitar contagios. Estas son:
Mayores de 5 años: tener vacunación completa contra la covid-19
Mantener el distanciamiento físico de 1 metro
Lavado o desinfección de manos
Uso obligatorio, permanente y correcto de la mascarilla.
(La
República)
Más información
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Ante
reinicio de clases presenciales en marzo
Discrepancias entre Sutep y padres por aforo de colegios
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Foto: La República |
Luego que el Ministerio de Educación (Minedu) señalara que
los
colegios del país deberán adecuar su aforo al 100 % si es que el
Ministerio de Salud (Minsa) lo establece así, los colectivos de padres
de familia y el Sindicato Único de Trabajadores en la Educación del
Perú (Sutep) han mostrado posturas totalmente opuestas, ya que los
primeros están a favor de la medida y los segundos en contra.
El gremio de docentes
consideró que puede ponerse en riesgo la vida de los escolares que
retornarán a la presencialidad antes del 28 de marzo. Por eso, Lucio
Castro, secretario general del Sutep, señaló que tendría que ser
evaluado considerando la situación epidemiológica y el avance de la
vacunación de menores. Cabe mencionar que a pesar de haber
transcurrido más de un mes desde que se inició la inmunización de
adolescentes entre 12 y 17 años, aún no se ha logrado superar el 50 %
en al menos seis regiones del país.
Otro factor que impediría
la ampliación del aforo a un 100 % –comentó Castro– es la precaria
infraestructura que existe en los centros educativos públicos y
privados de bajo costo, a nivel nacional. “A pesar de los dos años de
pandemia, se continúan viendo los mismos problemas en los colegios”,
dijo a un diario local.
A semanas de que empiecen
las clases, el Indecopi ha supervisado 251 planteles particulares de
14 regiones para conocer si realizan cobros indebidos al momento de
cobrar matrícula y pensiones. Las inspecciones deben seguir hasta
marzo.
(La República)
Más información
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Minedu:
Escolares rendirán pruebas para conocer aprendizajes alcanzados
durante pandemia
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Foto: Minedu |
Los escolares rendirán “pruebas muestrales” para conocer los logros de
aprendizaje alcanzados por los estudiantes del país durante la
pandemia del coronavirus (covid-19). El Ministerio de Educación (Minedu)
indicó que los resultados de estos exámenes serán comparados con los
del 2019.
La evaluación se realizará
del nivel primario 2do y 4to grado de primaria, también se evaluará a
2do de secundaria. Se hará un comparativo con el 2019, año en el que
se realizó la última evaluación (de logros de aprendizaje).
Según el Minedu la
estrategia Aprendo en Casa no cumplió los objetivos planteados, fue
más un paliativo para atender el año escolar. No obstante, Aprendo en
Casa no desparecerá, sino que será una estrategia complementaria a la
etapa de clases presenciales.
(Perú21)
Más información
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Pronabec
Lanzará Beca Continuidad de Estudios 2022
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Foto: Andina |
El
Programa Nacional de Becas y Crédito Educativo (Pronabec) lanzará
el concurso Beca Continuidad de Estudios de Educación Superior (BCE)
2022, luego que el Ministerio de Economía y Finanzas (MEF) autorizara
la transferencia de 94 millones 304,550 al Ministerio de Educación (Minedu)
para apoyar la continuidad de los estudios superiores de jóvenes con
buen rendimiento académico y con riesgo de deserción a causa del
impacto del covid-19.
Los recursos transferidos
permitirán financiar el lanzamiento de 12,000 nuevas becas BCE, según
precisa el
Decreto Supremo N° 015-2022-EF, que permitirá lanzar próximamente
el nuevo concurso.
Con esta transferencia,
miles de estudiantes de universidades, institutos y escuelas de
educación superior públicos y privados, afectados por la pandemia y
que no han recibido apoyo económico del Estado para continuar con sus
estudios, tendrán la oportunidad de postular al concurso. También
podrán volver a postular al concurso los exbeneficiarios de la beca,
siempre que cumplan con los requisitos establecidos en las bases del
concurso.
(Andina)
Más información
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Unicef
Advierte que adolescentes tienen prácticas riesgosas mientras usan el
Internet
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Foto: La República |
El acceso al mundo digital es una oportunidad para que las personas
desarrollen su potencial, especialmente los adolescentes; sin embargo,
muchos de ellos tienen prácticas riesgosas mientras están conectados
al internet, como relacionarse con desconocidos, compartir información
personal y hasta encontrarse con extraños, advirtió una reciente
investigación de Unicef.
En el Estudio exploratorio sobre las dimensiones de la brecha digital
de género en población adolescente en el Perú, presentado por Unicef y
la institución HiperDerecho, se reveló que tanto los chicos como las
chicas usan de manera riesgosa el Internet.
Para Ana de Mendoza, representante de Unicef en el Perú, mientras los
estereotipos y desigualdades continúen se limitarán las oportunidades
de las adolescentes para desarrollarse en el ámbito que elijan.
Refirió que otro de los principales hallazgos del estudio es que más
de la mitad de las mujeres no ha pensado en estudiar carreras
relacionadas con STEM (ciencias físicas, informática,
telecomunicaciones, ingeniería, matemática o estadística).
El 53,92 % de las mujeres adolescentes respondió que no ha considerado
estudiar esas carreras a diferencia del 32,25 % de los hombres
adolescentes que contestó que sí.
Más información
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Voz pública |
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Tarea en Ayacucho
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Fortalezcamos la EIB en la región y en el país
Tarea en Lima
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Educación intercultural en Lima: por qué y para qué. Formar ciudadanas y
ciudadanos para una convivencia intercultural y democrática
Tarea en Loreto
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Ugel Maynas - Loreto. Contrato de docentes para II.EE.
educación intercultural bilingüe
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Voz pública |
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Tarea en Ayacucho |
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Fortalezcamos la EIB en la región y en el
país
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Ayacucho es una región diversa, geográficamente tiene una
zona amazónica, valles inter andinos, punas y quebradas. Esta diversidad
también se ve expresada en sus lenguas originarias como son el quechua,
Ashaninka y matsiguenga, así como en las riquezas de sus saberes y
prácticas culturales.
En respuesta a esta realidad, es que desde finales de los años 70 se
inició una experiencia de Educación intercultural bilingüe (EIB) en la
región, sin embargo, es a partir del año 2000 cuando se incorpora cómo
política educativa regional en el proyecto educativo regional,
posteriormente, mediante la ordenanza regional
N° 010-2008-GRA/CR se reconoce
al quechua,
ashaninka y matsiguenga como lenguas originarias de la región.
Teniendo en cuenta este marco en la región, en los últimos años se ha
desarrollado diversos esfuerzos e iniciativas públicas y de la sociedad
civil para impulsar la EIB en la región, es así que en febrero del 2022,
según un censo ejecutado a nivel nacional por el Instituto Nacional de
Estadística e Informática (INEI), en Ayacucho se tiene a 2945
instituciones educativas reconocidas como EIB en sus diversas
modalidades, de fortalecimiento, revitalización y en ámbitos urbanos,
así mismo, de los
14,105 docentes evaluados en el conocimiento y manejo del quechua 12 503
se encuentran en nivel avanzado e intermedio.
Durante estos últimos años desde el Ministerio de Educación la Dirección
Regional de Educación Ayacucho (DREA), las unidades de gestión educativo
local (Ugel) y ONG como Tarea, Chirapaq, Unicef, entre otras, que han
desarrollado un proceso de formación y fortalecimiento de las
capacidades en maestras y maestros en el conocimiento y manejo de
estrategias para trabajar la EIB con sus estudiantes.
Sin embargo, a pesar de estos avances que se vienen impulsando en la
región y en el país, nos preocupa que el Ministerio de Educación (Minedu),
en vez de fortalecer la implementación de la política, este apoyando
proyectos para debilitarlo como el de hacer un nuevo censo de las
instituciones educativas del país sobre la base de que los padres
decidan, dejando de lado su liderazgo de brindar a las y los estudiantes
una educación de calidad en su lengua y en su cultura.
Creemos que como región y como país hemos dado pasos importantes en la
implementación de la EIB, sin embargo, aún tenemos grandes desafíos para
seguir fortaleciendo y en este proceso se precisa el involucramiento y
compromiso del Minedu, del gobierno regional y de los gobiernos locales
para:
•
Diseñar e
implementar un Sistema Regional descentralizado de Formación Docente con
enfoques de derechos, EIB, género, ambiental.
•
Fortalecer las instituciones de educación superior que forman maestras y
maestros en EIB.
•
Institucionalizar el Concejo Editorial Regional de Ayacucho-CERA, como
un espacio de producción de materiales didácticos con pertinencia
cultural y otorgarle presupuesto ordinario.
•
Diseñar e
Implementar el plan de desarrollo de capacidades, en la DREA y en las
UGEL con enfoque EIB y garantizar la presencia mínima de dos años de sus
especialistas.
•
Todos los
procesos pedagógicos de acompañamiento, monitoreo y evaluación en la
región, deben tener el enfoque EIB.
•
Implementar las acciones del Plan de mediano plazo y ponerlos en diálogo
con los proyectos educativos locales (PEL).
•
Que la región incorporé los programas Minedu en la gestión de la DREA y
concerté las prioridades educativas nacionales con las regionales.
Todos y cada uno de los niños y niñas de la región tienen derecho a
gozar de una educación en su lengua materna, intercultural, inclusiva y
de calidad; así como aprender nuevos saberes de otras culturas, para
ello es necesario que todos y todas, quienes estamos comprometidos con
la educación regional y del país sumemos fuerzas.
(César Gálvez Ayacucho, presidente del COPARE de Ayacucho)
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Pública |
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Tarea en
Lima |
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Educación intercultural en Lima: por qué y para qué
Formar ciudadanas y ciudadanos para una
convivencia intercultural y democrática
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Foto: Andina |
Si bien el currículo nacional (Minedu, 2016) incluye el enfoque
intercultural para toda la educación básica a fin de responder a las
necesidades de nuestra sociedad multicultural y plurilingüe, en la
vida cotidiana subsisten actitudes de discriminación y exclusión que
afectan en mayor medida a quienes, por razones estructurales, se
encuentran en situación de pobreza y pobreza extrema, a lo cual se
suman factores como su pertenencia a pueblos indígenas o minorías
sociales, tener una lengua diferente al castellano, e incluso por
género. Lamentablemente, estos comportamientos se observan no sólo en
las ciudades sino también en comunidades locales andinas y amazónicas.
El currículo nacional
define como “interculturalidad al proceso dinámico y permanente de
interacción e intercambio entre personas de diferentes culturas,
orientado a una convivencia basada en el acuerdo y la complementariedad,
así como en el respeto a la propia identidad y a las diferencias” (Minedu,
p 22). Así mismo, promueve como valores el respeto a la identidad
cultural, la justicia y el diálogo intercultural. Por su parte, Fidel
Tubino (PUCP, s/f)[1] nos advierte que nuestro
país es un país fracturado por la asimetría social que hace inviable un
diálogo intercultural y plantea la necesidad de asumir un proyecto
político social de construcción de ciudadanías interculturales y de
democracias multiculturales. Ello implica asumir la interculturalidad
crítica que busca no sólo la afirmación cultural y la tolerancia sino
cambiar las causas de las desigualdades para transitar a una sociedad
más justa, lo cual es responsabilidad del Estado peruano como garante de
los derechos de sus ciudadanas y ciudadanos.
En tal sentido, el sistema
educativo peruano necesita avanzar en la implementación no sólo del
enfoque intercultural sino de una educación intercultural que supere la
idea que aún prevalece de considerar a la educación intercultural (EI) y
especialmente la educación intercultural bilingüe (EIB) sólo para
estudiantes de comunidades rurales andinas y amazónicas mientras se
encuentran en determinado territorio, lo cual le resta su valor
transformador para aportar a cambios sociales profundos involucrando a
todas las instituciones educativas a nivel nacional porque la diversidad
cultural, así como las desigualdades están presentes en todo el país.
Para ello, es fundamental mantener y mejorar lo avanzado en EIB (DS
N° 006-2016 MINEDU)[2]
asegurando condiciones para atender a quienes se encuentran en mayor
desventaja y respetando las identidades étnicas y lingüísticas, como
garantizar el derecho a aprender en su lengua materna y una segunda
lengua, en perspectiva de la formación ciudadana intercultural y
democrática en todas las regiones del país.
Pero, ¿qué ocurre cuando
las familias de pueblos indígenas migran a las ciudades e incluso a
Lima, donde no se desarrolla la EIB? ¿Cómo queda el derecho a la
educación de niñas, niños y adolescentes de dichos pueblos? Creemos que
es fundamental implementar una educación intercultural, y de ser
necesario la EIB, en la provincia de Lima teniendo en cuenta las
características socio culturales y la dinámica permanente de su
población.
El Instituto Nacional de
Estadística e Informática (INEI)[3], al cumplirse 487 años de
la fundación española de Lima (18 de enero 2022), informó que según
estimaciones y proyecciones al 30 de junio de este año, la provincia de
Lima albergará en sus 43 distritos[4], a 10 millones 4 mil 141
habitantes, que representan el 29,9 % de la población proyectada a nivel
nacional de 33 millones 396 mil 698 habitantes. También nos recordó la
autopercepción étnica de dicha población, según la Encuesta Nacional de
Hogares (Enaho-2020)
que revela que el 65,1 % se considera mestizo, el 18,9 % nativo, el 4,7%
blanco, un 4,1 % se reconoce afrodescendiente o afro peruano, el 4,2 %
otro y el 3,1 % no sabe. El hecho de que un alto porcentaje de la
población de Lima se autoidentifique como mestiza implica el
reconocimiento de orígenes culturales diversos.
En cuanto a lengua materna
de dicha población[5], el 90,71 % de 5 a más
años de edad manifestó que el idioma con el que aprendió a hablar en su
niñez fue el castellano; el 8,15% aprendió a hablar quechua; el 0,38 %
en aimara y el 0,40% en una lengua extranjera. Los distritos con mayor
población cuya lengua materna es el castellano son San Miguel (96,49%),
Pueblo Libre (96,40%) y Santiago de Surco (96,15 %). Los distritos que
concentran mayor población cuya lengua materna es el quechua son
Pachacámac (19,33 %), Cieneguilla (15,38 %) y Punta Hermosa (13,59 %),
sin embargo, en todos los distritos se encuentran pobladores quechua
hablantes. La población cuya lengua materna es el aimara se concentra en
los distritos de la Victoria (1,25 %) y San Juan de Miraflores (1,12 %).
Los distritos de Miraflores (4,59 %) y San Isidro (4,34 %) albergan la
mayor población cuya lengua materna es una lengua extranjera.
Los datos estadísticos
cobran mayor significado cuando recordamos que la conformación de la
población de la provincia de Lima es fruto de la constante migración,
desde la década de los años 40, de miles de ciudadanos y ciudadanas que
vinieron de sus pueblos y comunidades de todas las regiones de nuestro
país a la capital en busca de trabajo, estudios y mejores condiciones de
vida para sus familias. Es necesario señalar que la migración en nuestro
país es consecuencia de complejos procesos históricos, sociales,
políticos, económicos y culturales que se entrelazan y no siempre de
manera ordenada y articulada para garantizar el desarrollo humano y el
bienestar de su población, como por ejemplo el centralismo, generando a
su vez nuevos y complejos problemas, como falta de servicios básicos en
las ciudades, así como la disminución de la población rural y sus
consecuencias.
Sabemos que la población
mayoritaria de la provincia de Lima es migrante, actualmente hijos,
nietos y bisnietos de migrantes del interior de nuestro país a la que se
suman migrantes de otros países, como es el caso de la actual migración
venezolana. En Lima es frecuente encontrar familias cuyos orígenes
paternos se ubican en Puno y los maternos en Ancash, o con raíces
familiares en Piura y en Cusco, por ejemplo. Estas experiencias nos han
llevado, de manera progresiva, a reconocernos como diferentes incluso al
interior de la propia familia, sin embargo, no siempre en igualdad de
condiciones porque persiste la idea etnocentrista de que unas culturas
son superiores a otras lo cual ha motivado que en muchas familias no se
haya enseñado el quechua, aimara o shipibo a las nuevas generaciones.
Todo ello reforzado por las condiciones adversas para su uso en espacios
públicos que terminan por convencer a sus hablantes de su poca utilidad
y reconocimiento social.
Sin embargo, en la
actualidad la forma de migración ha variado, en parte debido a las
facilidades de transporte, y no se trata de un alejamiento total y
definitivo, sino que se mantiene el contacto frecuente e incluso se
combinan actividades económicas entre el pueblo o región de origen y la
capital. También se observa a personas, especialmente jóvenes que migran
de Lima a regiones por diferentes motivos ¿cómo son acogidos y se
insertan en los nuevos contextos? Esta dinámica permanente involucra
procesos más complejos de construcción permanente de identidades, que
implican la afirmación de lo propio, su recreación, el aprendizaje e
incorporación de nuevos elementos a su bagaje cultural. Para este
proceso, contar con una educación intercultural desde una temprana edad
podría contribuir a formar personas capaces de valorar las diferencias y
de aportar a un diálogo intercultural aprendiendo a resolver los
conflictos propios de la convivencia humana de manera más respetuosa y
justa para todas y todos, sea en una comunidad nativa, en un pueblo o en
una ciudad del país o del extranjero, como migrante o como receptor de
migrantes.
Por otra parte, en Lima,
se mantienen activos gran cantidad de clubes provinciales y
departamentales de paisanos que se buscan y estrechan lazos culturales
mediante celebraciones de ritos, fiestas patronales, tradiciones y
práctica de su lengua materna para comunicarse y sentirse en confianza,
ayudar a sus pueblos de origen e incluso para llevar adelante empresas y
negocios, lo cual muestra también la presencia de múltiples culturas
vivas en la ciudad capital. Es que las personas llevamos lo que somos a
donde vamos, aportamos y aprendemos en contacto con personas diferentes,
manteniendo vivo el sentido de pertenencia e identidad de origen. No
obstante, la convivencia cotidiana está marcada por conflictos a raíz de
actitudes discriminatorias, racistas y excluyentes, que afectan la vida
social y pública, que necesitamos aprender a resolver con criterios que
puede aportar una educación intercultural crítica.
Podemos afirmar que el
respeto a las diversidades y de la igualdad de derechos de todas y todos
es fundamental para una convivencia democrática, armoniosa y pacífica
que favorezca el desarrollo humano en todos los niveles de la sociedad,
en la familia, la escuela, el barrio o comunidad local, en la región, en
el país y en el mundo.
Ello implica, no sólo
reconocer, sino valorar y ejercer el derecho a las diferencias entre
personas y pueblos, es decir, valorar las múltiples diversidades
presentes en las sociedades y garantizar sus derechos en condiciones de
igualdad, sin pretender ni imponer relaciones de subordinación basadas
en criterios etnocentristas excluyentes utilizados para justificar las
enormes desigualdades que vulneran derechos humanos fundamentales para
una vida digna.
La desigualdad,
discriminación y exclusión, de origen estructural requiere de políticas
integrales y no sólo educativas, pero cambiar esta situación requiere de
ciudadanos y ciudadanas con voluntad de hacerlo desde el lugar en que se
encuentren y según sus responsabilidades, sea como gobernante,
autoridad, profesional, padre o madre de familia o estudiante. La
convivencia democrática se construye cada día y creemos que la educación
intercultural desde un enfoque crítico puede aportar mucho en la
formación de ciudadanas y ciudadanos plenos como lo plantea el Proyecto
Educativo Nacional al 2036. Como vemos, las y los estudiantes de la
provincia de Lima por sus características socio culturales y la dinámica
social en que se encuentran inmersos, al igual que sus contemporáneos de
las diferentes regiones del país, requieren contar con una educación en
la perspectiva de su formación ciudadana intercultural y democrática
desde la educación básica, en todas sus modalidades y niveles. En esta
labor educativa liberadora, las y los docentes, también parte de la
diversidad cultural de nuestro país, tenemos mucho que aportar desde la
experiencia y con nuevos proyectos. Asumamos este compromiso profesional
y ciudadano.
(Nora
Cépeda García. Profesora. TAREA)
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Pública |
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Tarea en Loreto |
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Ugel Maynas - Loreto
Contrato de docentes para II.EE. educación intercultural bilingüe
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Fotos: Tarea |
Según el
Decreto supremo 015- 2020 que regula el procedimiento, requisitos y
condiciones para las contrataciones de profesores en la educación básica
y su renovación, este año 2022, se dio el proceso para la contratación
docentes en la provincia de Maynas, región Loreto.
En la etapa preparatoria, el proceso ha supuesto la conformación del
comité de contrataciones, la aprobación del cronograma y de las
vacantes. En el caso de las plazas en educación intercultural bilingüe (EIB),
el
comité solicita la participación de un representante de la organización
indígena, para que actúen, en calidad de veedor.
En la provincia de Maynas
hubo representación de los pueblos kichwa, Murui, Kukama, Ikitu y Matzes.
En caso estos veedores acreditados adviertan alguna irregularidad, lo
pondrán en conocimiento de la directora de la Dirección Regional de
Educación de Loreto (DREL) a fin de que se tome las acciones que
correspondan.
Como sabemos, las vacantes
en las instituciones educativas (II.EE.) de EIB son diferenciadas por
sus formas de atención, si son de Fortalecimiento (el
100 % acredita dominio de la lengua originaria), de Revitalización
(al menos 75 % acredita dominio de la lengua originaria) y de
Ámbito urbano (al menos el 33 % acredita dominio de la lengua
originaria).
En el proceso al que nos estamos refiriendo, la publicación de las
plazas del nivel Inicial, Primaria y Secundaria se tomó por familias
lingüística, es decir de manera diferenciada por pueblo: kichwa
Murui, Kukama, Ikitu y Matzes,
para la adjudicación en las instituciones educativas, en consideración
con las constancias de lengua originaria.
En la provincia de Maynas el proceso se inició la segunda semana de
enero con la Contratación Directa de las y los docentes
beneficiarios del Programa Nacional de Becas y Crédito Educativo (PRONABEC).
En esta etapa se adjudicó solo una docente del pueblo kichwa, los demás
becarios no llegaron a tiempo en el plazo señalado, debido a que venían
desde zonas de frontera.
Posteriormente se dio la Contratación por Resultados aquí
participaron según orden de mérito obtenido en la Prueba Única
Nacional (PUN), algunos maestros no llegaron adjudicarse porque
no eligieron a tiempo su unidad de gestión educativa local (UGEL) al no
tener acceso de internet por estar en una zona rural o de frontera por
lo tanto pasaron para tercera fase, que es la de la evaluación de
expedientes, esta se convoca cuando se agota el cuadro de
méritos de la PUN y quedan vacantes desiertas. En este proceso se ha
considerado el orden de los maestros titulados, bachilleres, egresados y
estudiantes.
Finalmente se está terminando con la etapa de Contratación
Excepcional donde ingresan las propuestas de los dirigentes de los
pueblos indígenas y directores de las II.EE.
Para las plazas correspondientes a la zona del pueblo kichwa se han
adjudicado aproximadamente un total de 215 docentes, de los cuales hay
100 titulados, 70 entre bachilleres y egresados y 35 con estudios en
educación. Cabe notar que actualmente del total de plazas para el pueblo
kichwa el 90 % son plazas de contrato. Asimismo, el 28 de febrero se
adjudicaron los maestros kichwa en las plazas de educación física del
nivel primaria y algunos de la bolsa de horas en el nivel secundaria.
Algunos pueblos originarios no tienen plazas vacantes para sus docentes,
y estos docentes al ocupar un puesto dentro del orden de mérito
reclamaron ante la fiscalía señalando irregularidades en el proceso,
según ellos no se estaba respetando el orden de mérito obtenido. Sin
embargo, la fiscalía pudo comprobar que la adjudicación se hacía
respetando el orden de mérito siempre y cuando exista la plaza vacante
en el pueblo correspondiente.
De inmediato a la adjudicación el miércoles 23 de febrero del 2022, se
inició el primer taller presencial de capacitación dirigido a directivos
y docentes de las instituciones educativas bilingües con la
participación del 90 % de docentes de los pueblos originarios Kichwa,
kukama, Secoya, Ikitu, Matzes, Yagua, Arabela, Murui, y Bora.
A pesar que hoy se cuenta con los docentes para las II.EE. primaria y
secundaria, es preocupante que, en seis instituciones EIB Kichwa, del
nivel primaria que se crearon en el año 2020, aún no han sido atendidos
niños ni niñas de nivel inicial con sus respectivas maestras, las
autoridades de las comunidades hacen su petición para la creación de los
Programa no escolarizado de Educación Inicial (PRONOEI), dado que en
esas instituciones educativas hay niños de 3, 4, 5 años que esperan por
su derecho a estudiar.
(Rumilda Tushupe, Educadora
Tarea en Loreto) |
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Pública |
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Eventos |
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1 de marzo. II Encuentro Nacional de Educación
.
Curso. Educación, imágenes y medios en
la cultura digital
. Curso de posgrado.
Educación inicial y primera infancia
.
Curso. Estrategias pedagógicas de la educación
popular
.
Curso. Gestión de programas educativos virtuales
Publicaciones
.
Los aprendizajes fundamentales en América Latina
y el Caribe. Evaluación de logros de logros de los estudiantes Estudio
Regional Comparativo y Explicativo (ERCE 2019)
E2030 Educación
para transformar vidas
.
Ficha Técnica de Perú. La inclusión educativa de migrantes venezolanos
en Brasil, Colombia, Ecuador y Perú: recomendaciones de políticas a la
luz de la experiencia de 10 países de América Latina
El
peligro de olvidar.
Recomendaciones de la CVR en agenda
.
Conclusiones generales
.
Recomendaciones
Biblioteca
Digital TAREA
Qué hacen estudiantes de Educación Básica
Alternativa (EBA) para comprender un texto escrito (Red de Educadores
EBA Lima, Tarea, Lima, 2021)
Para recordar
Febrero |
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Eventos |
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1 de marzo
II
Encuentro Nacional de Educación
Este martes 1 de marzo, se llevará a cabo la tercera jornada del II
Encuentro Nacional de Educación (ENE), organizado por el Consejo Nacional
de Educación (CNE), en el que se viene trabajando el tema "Presencialidad
con mejoras pedagógicas: aportes desde las regiones", a fin de elaborar
propuestas para el retorno a la presencialidad con elementos de la
educación a distancia, tanto para la educación básica como para la
educación superior. Se desarrollará desde las 5:30 de la tarde vía el
Facebook del CNE, iniciará con la conferencia “Recomendaciones para el
retorno a una educación presencial con mejoras y orientaciones hacia el
desarrollo de una ciudadanía plena”, a cargo de Manuel Bello y moderada
por Grimaldo Rengifo, ambos consejeros del CNE.
Más información
Curso
Educación,
imágenes y medios en la cultura digital
Este curso de Flacso busca impulsar una formación de posgrado en el campo
interdisciplinario que vincula la educación, la comunicación y los
estudios visuales. Recuperar los aportes de investigaciones que dan cuenta
de los debates actuales sobre imágenes, medios y educación, y poner estas
contribuciones a disposición de docentes y profesionales latinoamericanos.
El curso se iniciará en abril y culmina en diciembre del 2022.
Más información
Curso de
posgrado
Educación
inicial y primera infancia
El curso convocado por FLACSO – Argentina, busca propiciar una formación
sistemática en el campo de la educación inicial que fortalezca las
prácticas educativas y ofrecer conocimiento de calidad y ejercitación
metódica en el estudio de los problemas y debates actuales más fecundos
sobre la primera infancia. El curso se desarrollará entre abril y agosto
de 2022. Se inicia el 20 de abril de 2022.
Más información
Curso
Estrategias pedagógicas de la educación popular
El curso aborda los diferentes enfoques y acciones de la educación
comunitaria en la experiencia educativa. Los temas que el curso aborda
son: el campo de acción de la Es un curso orientado a desarrollar las
estrategias pedagógicas de la Educación Popular. Los temas que el curso
aborda son la definición del Educador Popular, la educación, la pedagogía,
la reflexión pedagógica y estrategias metodológicas en la educación
popular, todo ello en función de la elaboración de estrategias y criterios
pedagógicos pedagógicas para orientar las prácticas educativas populares.
Se realizará del 1 de agosto al 17 de setiembre de 2022.
Más información
Curso
Gestión de
programas educativos virtuales
Este curso es de naturaleza teórico-práctico. Tiene como propósito conocer
los principios de la gestión de procesos administrativos, tecnológicos y
educativos de programas virtuales, desarrollar una estrategia metodológica
para la gestión e implementación de proyectos de formación virtual. Se
aplicarán los Modelos ADDIE, AGILE, SCRUM y KANBAN para diseño de
programas virtuales. Se enfatizará el aprendizaje de estrategias para los
momentos de presentación, difusión y aplicación inicial de los proyectos
de educación virtual. Se desarrollará del 26 de setiembre al 12 de
noviembre de 2022.
Más información
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Publicaciones |
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 Mujeres
en la educación superior: ¿la ventaja femenina ha puesto fin a las
desigualdades de género?
Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en
América Latina y el Caribe
Este
documento supone un intento de analizar algunas de estas cuestiones
más urgentes, orientarlas políticas y apoyar la aplicación del ODS 5
(Igualdad de género) de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible.
Aporta pruebas importantes y oportunas para desarrollar políticas y
programas específicos que las atiendan.
Bajar publicación
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E2030 Educación para transformar vidas |
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UNESCO
Por
qué la educación en la lengua materna es esencial
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Foto: El Peruano |
El 21 de febrero de cada año el mundo celebra el
Día Internacional de la Lengua Materna, establecido por una
iniciativa de Bangladesh que se aprobó durante la Conferencia General
de la UNESCO de 1999. El Día constituye una plataforma esencial para
promover la importancia de la diversidad lingüística y cultural, así
como del multilingüismo en aras de la paz y las sociedades
sostenibles.
A escala mundial se han
logrado avances en la educación multilingüe en la lengua materna con
un aumento en la comprensión de su importancia, en particular en los
inicios de la escolarización, y un compromiso mayor para su desarrollo
en la vida pública.
No obstante, todavía queda
un largo camino por recorrer antes de que quede garantizado el derecho
a la educación en la lengua materna para todos los educandos. En la
mayoría de los países, la mayor parte de los alumnos recibe una
enseñanza en una lengua diferente a su lengua materna, algo que pone
en riesgo la capacidad para un aprendizaje eficaz.
Se calcula que el 40% de
la población mundial no tiene acceso a una educación en la lengua que
habla o comprende. Hoy existen en el mundo unas 7.000 lenguas
habladas. Pero la diversidad lingüística corre cada vez mayor peligro
ya que la desaparición de las lenguas aumenta a un ritmo alarmante.
Otro elemento es el hecho
de que muchas lenguas no están presentes en Internet: hoy en día
existe una gran brecha lingüística en el ciberespacio. La inclusión de
las lenguas en el ámbito digital y la creación de contenidos de
aprendizaje inclusivos son esenciales. El aprendizaje a distancia en
la lengua materna debería ser integrado a los sistemas educativos para
que todos los educandos, en particular las minorías lingüísticas,
puedan acceder a la educación durante el cierre de las escuelas y más
allá de este.
Más información
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El
peligro de olvidar
Recomendaciones de la CVR en agenda |
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Conclusiones generales
Las secuelas de la violencia
Fundamentos de la reconciliación
Recomendaciones
Reformas institucionales |
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Biblioteca Digital TAREA
 Resultados
del diagnóstico de violencia de género y embarazo adolescente en
instituciones educativas de Cangallo, Ayacucho: factores de riesgo (Tarea,
Lima, 2021)
Presenta los hallazgos del “Diagnóstico sobre la
situación de violencia de género hacia las mujeres y el embarazo
adolescente en escuelas de la provincia de Cangallo, Ayacucho”,
realizado en el marco del curso Práctica de Campo de la especialidad
de Sociología de la Facultad de Ciencias Sociales de la Pontificia
Universidad Católica del Perú, en colaboración con el Programa
Horizontes, Educación Secundaria Rural de la UNESCO.
Más información |
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Para recordar
Marzo
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