Más de un centenar de representantes de organizaciones sociales y de entidades públicas y privadas participaron del proceso de actualización de la Política Sectorial de Educación Intercultural y Educación Intercultural Bilingüe al 2030, que impulsa el Ministerio de Educación (Minedu) en las ciudades de Tarapoto, Piura, Arequipa y Lima.

Estas consultas ciudadanas buscan actualizar este instrumento normativo en correspondencia con el reglamento que regula las políticas nacionales bajo rectoría o conducción del Minedu.

La Política Sectorial de Educación Intercultural y Educación Bilingüe ha permitido brindar las condiciones para implementar el Plan Nacional de Educación Intercultural Bilingüe al 2021, sostuvo Nora Delgado Díaz, directora general de Educación Básica Alternativa, Intercultural Bilingüe y de Servicios Educativos en el Ámbito Rural.

La educación intercultural tiene como principios rectores el respeto de la identidad cultural de los estudiantes, brindar una educación que se adecúe a su cultura y el desarrollo de competencias que les permitan participar activamente y contribuir con una sociedad libre de discriminación.

Los talleres buscan enriquecer los objetivos priorizados y así asegurar una adecuada atención educativa para el desarrollo de competencia interculturales, el acceso y la trayectoria en el sistema educativo para todos los estudiantes de pueblos originarios, afroperuanos y de otras tradiciones culturales con la finalidad de mejorar la calidad educativa. (Minedu) Más información

Con la finalidad de garantizar el Buen Inicio del Año Escolar 2020 en los colegios públicos del país, el Ministerio de Educación (Minedu) coordina con los gobiernos regionales acciones referentes al mantenimiento de locales escolares, contratación docente y el proceso de distribución de materiales educativos en beneficio de los casi 6 millones de escolares.

Estos diálogos intergubernamentales con las direcciones regionales de educación (DRE) y las unidades de gestión educativa local (UGEL) se desarrollarán a través de las 25 Comisiones de Gestión Intergubernamental en Educación (CGIE).

Este espacio que tiene un carácter político-técnico entre el Minedu y los gobiernos regionales, concluirán sus coordinaciones el próximo 11 de diciembre. (Minedu) Más información

Como un homenaje para conmemorar los 50 años de fallecimiento de José María Arguedas relanzarán su poemario ‘Katatay’, que volverá a estar más vigente que nunca.

La entrega de ‘Katatay’ será como un suplemento por la compra del diario La República del lunes 2 de diciembre de 2019 y estará disponible en todos los quioscos a nivel nacional.

Dentro de las principales novedades de esta nueva edición de ‘Katatay’, resalta que constará de 24 páginas a colores y en formato tabloide. Asimismo, como en anteriores ediciones, se trata de un libro bilingüe: escrito en quechua y castellano.

Originalmente, ‘Katatay’ se publicó de manera póstuma en 1972, reuniendo siete poemas de José María Arguedas escritos en idioma quechua, en la década de 1960. La temática de su poemario reflejaba parte del contexto nacional e internacional que le tocó vivir, como la gran migración del campo a la capital, la industrialización, la contraposición ideológica entre comunismo y capitalismo, entre otros. (La República) Más información

Para mejorar la practica pedagógica docente y mejorar aprendizajes de niñas y niños de 23 instituciones educativas de Cangallo y Huamanga, desde hace tres años se viene implementando el proyecto “Educación de calidad para niños y niñas del Perú”.

El proyecto, que comprende 2 escuelas de nivel inicial y 8 escuelas de nivel primaria en la provincia Cangallo; 6 escuelas en nivel inicial y 7 escuelas en nivel primaria en Huamanga implementó la estrategia “acompañamiento entre pares” con el propósito de promover un diálogo horizontal colaborativo entre docentes y una reflexión crítica de su práctica pedagógica en el aula.

Esta estrategia ayudó a que las y los docentes se autoevalúen y reflexionen sobre sus prácticas como actoras y actores protagónicos de su propia mejora, así como en la construcción de su práctica en el aula.

Para implementarla se seleccionó a dos docentes de cada institución educativa durante los tres años participaron en los diferentes talleres, socializaron y aplicaron la estrategia en sus instituciones educativas en coordinación con el director y con el apoyo del equipo de TAREA.

Al inicio algunas maestras y maestros se resistieron a participar en esta experiencia, pero lentamente rompieron con las rutinas que habían desarrollado durante muchos años.

Para poner en práctica esta metodología maestras y maestros identificaron ámbitos de su trabajo que deseaban mejorar.

El foco de observación ayuda a precisar lo que se va a observar en el aula respecto de los cambios que se quieren generar en la práctica pedagógica de las o los docentes en el aula. Precisar el foco de la observación permite orientar el diálogo y profundizar la reflexión.

Este foco de observación puede ser: cómo trabaja la o el docente un material de EIB, la participación de las niñas y los niños en la construcción de los aprendizajes, la metodología para la enseñanza de la lengua 1 y 2, las estrategias para promover la lectura, la formulación de problemas matemáticos, la elaboración de textos narrativos, entre otros.

Maestras y maestros pusieron en práctica la estrategia de la siguiente manera. Se trata de observarse mutuamente entre pares un ámbito de la práctica docente, intercambiando el rol de “observador” y “observado”. La docente o el docente observador visita el aula, de la docente o el docente observado, el día y la hora previamente acordada para observar la sesión teniendo en cuenta el foco acordado. En su cuaderno de campo el/la docente observador va anotando aquello que le llama la atención para formular las preguntas a su colega desde un enfoque crítico reflexivo.

Luego de la sesión de aprendizaje los dos docentes se reúnen para la auto reflexión.

A la fecha en las 23 instituciones educativas se está desarrollando favorablemente la estrategia, en algunas escuelas con más frecuencia que en otras. Maestras y maestros participan con total normalidad en el desarrollo de esta estrategia, además manifiestan que ésta aporta a la mejora de su práctica en dialogo con sus pares.

Con esta estrategia el 40 % de docentes mejoraron su práctica pedagógica en el aula en alianza con sus pares a partir de la auto evaluación, además la estrategia “acompañamiento entre pares” permitió que los docentes compartan sus experiencias y tengan una relación dialógica horizontal. (Aurea Janampa, Educadora en Tarea, Ayacucho)

Las comunidades del distrito de Layo, en el Cusco, cuentan con una escuela que está buscando articularse con el entorno familiar, donde los padres y madres compartan sus saberes a sus hijas e hijos, a este proceso se denomina fortalecimiento de la transferencia intergeneracional. Los saberes de las madres y padres durante mucho tiempo y aun ahora son considerados como saberes que solo tienen valor en el espacio de la comunidad, sin transcendencia a otros ámbitos.

En el proceso de fortalecimiento de la transferencia intergeneracional en las madres y padres de familia de la I.E. secundaria Mártires de Qotaqwasi, con sus hijos e hijas, se resalta el testimonio del padre de familia de quinto de secundaria que menciona, “ellos ya saben hacer la chacra, ya son grandecitos no necesitan de nuestra ayuda” entonces surge la pregunta ¿Desde qué edad se da la transferencia intergeneracional, y hasta que edad debe durar?

Las madres y los padres de familia inician con la educación de sus hijas e hijos con los saberes locales de la comunidad desde el diario vivir y con acciones concretas. Un ejemplo de esta forma de enseñar se observa cuando el padre lleva a su pequeño hijo a la chacra y este coloca la semilla y abono mientras él apertura los hoyos para la semilla de papa, entonces es un aprendizaje que prepara desde la primera infancia, por consiguiente, cuando pasan a la etapa de la adolescencia cuentan con algunos saberes afianzados, existiendo otros que requieren aun ser aprendidos.

Una meta de esta escuela es que los estudiantes aprendan los saberes de las madres y los padres, que durante mucho tiempo se invisibilizaron, colocándolos como parte de la educación básica, a través del dialogo de saberes.

Después de un proceso de sensibilización y dialogo los padres y madres consideran que deben seguir compartiendo con sus hijas e hijos los saberes de la comunidad, en el ámbito familiar y escolar, aportando de esta manera a una escuela que se preocupa por el fortalecimiento cultural y lingüístico, entonces la escuela familiar seguirá aprendiendo a través de la trasferencia intergeneracional.

Reconocer que ambas formas de aprender tienen el mismo valor, que ninguna es más que la otra, prepara a los estudiantes para relacionarse adecuadamente con los demás sobre la base del respeto y la valoración de la diversidad cultural. (Yeny Arroyo Saldivar, TAREA en Cusco)

Con el propósito de ampliar información y reflexionar sobre los enfoques curriculares transversales de Derechos y de Igualdad de género en Educación Básica Alternativa (Currículo Nacional de Educación Básica, 2017 y Programas Curriculares de EBA, 2019), sesenta docentes de diferentes áreas curriculares y de diferentes UGEL de Lima Metropolitana participaron de un espacio de diálogo entre docentes y con destacados profesionales de distintas disciplinas, Martín Vegas Torres, Abogado y Magister en Enseñanza y Aprendizajes Abiertos y a Distancia; Gaby Cevasco Farfán, Periodista y escritora, miembro del Centro de la Mujer Peruana Flora Tristán; y Raúl Rosales León,  Antropólogo, Magister en Estudios de Género y Nuevas masculinidades.

El conversatorio, convocado por Tarea, contó con el apoyo de la Dirección Regional de Educación de Lima Metropolitana y de Derrama Magisterial, sumando esfuerzos para que el derecho a una buena educación a lo largo de la vida sea cada vez más una realidad en nuestro país.

Sabemos que los enfoques transversales constituyen un componente de los documentos curriculares oficiales y por lo tanto deben llevarse a la práctica porque: (…) aportan concepciones importantes sobre las personas, su relación con los demás, con el entorno y con el espacio común y se traducen en formas específicas de actuar, que constituyen valores y actitudes que tanto estudiantes, maestros y autoridades, deben esforzarse por demostrar en la dinámica diaria de la escuela. (Currículo Nacional de Educación Básica 2016:12, citado en Programa Curricular de Educación Básica Alternativa, 2019:12).

Sin embargo, es importante tener en cuenta que los temas transversales que se fueron incorporando a los currículos escolares, sea como temas, objetivos o enfoques, tienen como propósito incorporar en la educación formal algunos de los problemas y conflictos sociales que se producen en la época actual y frente a los que resulta urgente una toma de posición  personal y colectiva (Magendzo, 2016), por lo tanto, resultan controversiales, pues podemos tener diferentes perspectivas sobre un mismo hecho o fenómeno social. De ahí la importancia de abrir espacios de conversación sobre lo que pensamos, creemos y esperamos, en este caso del enfoque de Derechos y de Igualdad de género.

En el diálogo en grupos, maestras y maestros participantes, luego de intercambiar ideas sobre derechos, igualdad de género y nuevas masculinidades, en base a las exposiciones de nuestros invitados, su conocimiento previo, así como ejemplos de sus experiencias, en la socialización mostraron que llegaron a coincidencias, al parecer sin mayor discrepancia.

Sobre la enseñanza y los aprendizajes de los derechos y los deberes, si bien están muy relacionados entre sí, como lo expresó uno de los grupos, Martín Vegas precisó que los deberes se aprenden en el ejercicio de los derechos, inherentes a toda persona por hecho de serlo, desde que nace. Por lo tanto, es fundamental aprender no sólo que tenemos derechos y deberes sino sentirnos sujetos de derechos porque los experimentamos en la vida cotidiana, en la familia, en el centro de estudios, en el trabajo, en el espacio público, y en la vida del país en general. Remarcó la necesidad de reconocer la modalidad de Educación Básica Alternativa como una práctica de derechos de su población estudiantil, especialmente como un espacio en el cual se garantice su derecho a una buena educación.

En cuanto al enfoque de igualdad de género, Gaby Cevasco motivó la reflexión a partir de una breve reseña histórica de la situación de la mujer en las sociedades y del desarrollo del concepto género. Ante la pregunta, si existe desigualdad entre hombres y mujeres o se trata de un invento de las feministas, encontramos que las y los docentes afirman: En la actualidad existe la desigualdad entre hombre y mujeres en nuestro país, esto se identifica con mayor frecuencia en las zonas rurales; muestra de ello la existencia de la violencia física y psicológica de parte de los varones en las zonas alejadas del país. Mencionaron además que a lo largo de la historia la mujer ha sido relegada en función a mandatos generacionales machistas donde el hombre siempre asumió el rol protagónico y de autoridad. Reconocieron la necesidad de seguir cambiando esta situación con mayor participación de mujeres en el ámbito público, laboral y político.  Cabe preguntarnos: en las ciudades y en la capital, ¿hay desigualdad de género?

Docente, hombres y mujeres, manifestaron que construir nuevas masculinidades nos plantea nuevos retos de cambio, liberador positivo, que implica modificar creencias como que el hombre no llora, y que tiene que ser macho. En tal sentido, Raúl Rosales remarcó que sin enfoque de derechos no es posible la igualdad de género y sin igualdad de género no será posible generar nuevas masculinidades, que se trata de imaginar formas más igualitarias y justas de ser hombres y de ser mujeres.

Un concepto igualmente importante para el tratamiento curricular del enfoque de derechos e igualdad de género es el de la transversalidad, sobre el cual varios autores coinciden en que dicho concepto se propone superar el tratamiento fragmentado del currículo escolar.  Abraham Magendzo (2016) plantea tres ideas importantes sobre la transversalidad: Intenta superar la fragmentación de las áreas de conocimiento empleando un hilo o hilos conductores que son los enfoques transversales. Se orienta a la formación en valores y actitudes en base maneras de entender el mundo y las relaciones sociales en un contexto específico. Se propone aportar a una nueva manera de ver la realidad y vivir las relaciones sociales desde una visión sistémica o de totalidad.

Por su parte, Luís Sime (Tarea–Octubre 2016) afirma: La visión transversal de los currículos contribuye igualmente a reducir la tendencia a una segmentación excesiva de éstos. Cita a Rosales (2015: 145) quien plantea que “en lo transversal cabe todo aquel tipo de contenidos y procesos formativos no fácilmente incluibles en un área o disciplina convencional, sino que precisan para su desarrollo de la colaboración coordinada de varias o todas ellas”. Cita también a Díaz (2006) quien amplía la mirada cuando dice que “pueden permear intencionalmente no solo las áreas curriculares más convencionales, sino también el currículo oculto y las culturas de las organizaciones educativas”.

En el mes de febrero realizaremos la segunda parte de este conversatorio, el cual tratará sobre los enfoques transversales de Interculturalidad e Inclusión. Un gran reto es responder a una pregunta recurrente de las y los colegas participantes: ¿cómo tratar de manera articulada los enfoques transversales en las unidades y sesiones de aprendizaje? Creemos que un primer paso es comprender que el tratamiento de los enfoques transversales no se limita a un asunto de carácter técnico sino que compromete nuestra actitud, pensamiento y acción ante situaciones que esperan soluciones de corto, mediano y largo aliento, empezando por lo más próximo sin perder de vista el contexto local, nacional e internacional, asumiendo que maestras y maestros, tenemos la responsabilidad de contribuir a formar ciudadanas y ciudadanos críticos, capaces de conocer y comprender su realidad para transformarla, desde el puesto y lugar en que se ubiquen.  (Nora Cépeda García, TAREA)

Referencias

Magendzo, A. (2016). Qué aportan los enfoques transversales al currículo escolar desde una perspectiva controversial. En Revista Tarea N° 92 – Octubre 2016 pp. 34-38. Lima.

Sime, Luis (2016). Los temas transversales en el Currículo de Educación Básica. En Revista Tarea N° 92 – Octubre 2016 pp. 19-22. Lima.

EBA – LIMA- noviembre 2019.

E2030 Educación para transformar vidas

. Impulsarán Instituto Iberoamericano. Países buscarán declaratoria de la Década de las Lenguas Indígenas