Editorial TAREA Edición 106

La Asociación de Publicaciones Educativas TAREA ha cumplido 50 años de trabajo ininterrumpido en favor de la población que en el Perú se encuentra excluida de numerosos derechos. Los celebra reconstruyendo algunos hitos del camino recorrido y reflexionando sobre lo aprendido de sus apuestas político-pedagógicas por transformar la sociedad, la pedagogía y la política en el país.

TAREA nace en 1974 como una asociación civil sin fines de lucro dedicada a producir materiales educativos para fomentar la organización y concientización de la población que migró masivamente del campo a la ciudad en busca de oportunidades de trabajo y desarrollo. A partir de la década de 1980 las y los educadores de TAREA se vuelcan a trabajar en asentamientos humanos informales surgidos en la periferia de Lima, inspirados en las ideas de Paulo Freire y decididos a promover una conciencia crítica a través de una pedagogía liberadora y dialógica. TAREA se hace parte, desde entonces, de una corriente de educadores latinoamericanos que apuestan por analizar críticamente las relaciones de poder dominantes y transformar la sociedad en una más democrática, justa y equitativa.

Los autores y autoras de los artículos, ex y actuales educadores de TAREA y aliados, describen el contexto sociopolítico de cada experiencia, los objetivos que las animaron y el enfoque pedagógico que las guio. Reflexionan sobre cómo las múltiples crisis actuales tensionan la misión de TAREA: transformar a las personas y a sus organizaciones en agentes de su propia historia y protagonistas de cambios sociales que garanticen el bien común. No es posible reseñar aquí todas las experiencias reunidas en este número; solo cabe destacar algunas rutas de acción que TAREA priorizó en diversos momentos históricos.

En medio de la aguda crisis económica de los años 1980, el aumento de la pobreza y el inicio del conflicto armado interno, TAREA se dedica a formar dirigentes de sectores populares para fortalecer sus organizaciones de base, encontrar soluciones colectivas a sus problemas más apremiantes y participar en la planificación y promoción del desarrollo local. Promueve la formación política de dirigentes en escuelas de formación político-popular, organizadas en sus territorios como espacios de diálogo y reflexión —entre intelectuales y dirigentes políticos o sociales— sobre el Perú, sus problemas y posibilidades, formas de hacer política y el protagonismo popular en la política.

Cuando el régimen autoritario y populista del fujimorismo debilita la acción de las organizaciones de la sociedad civil, TAREA empieza a trabajar en escuelas públicas con docentes, estudiantes y familias de sectores populares, con una propuesta curricular y pedagógica orientada a garantizar su desarrollo humano integral y su derecho a una educación liberadora. Aporta al país una propuesta curricular para la educación primaria basada en competencias, acompañada de guías para docentes y textos para estudiantes por grado, centrados en la identidad y el sentido de pertenencia, buscando afirmar a niñas y niños como sujetos de derechos.

La caída del régimen autoritario de Fujimori en el 2000 da paso un período de transición hacia la democracia durante el cual TAREA inicia en la región Ayacucho un programa de educación ciudadana para adolescentes de secundaria que habían crecido en medio del conflicto armado interno iniciado por Abimael Guzmán. El programa, que continúa en esa región y en Lima Sur, trabaja con estrategias pedagógicas y materiales educativos que los forman como ciudadanas y ciudadanos comprometidos con la democracia y los interpelan sobre asuntos públicos relacionados con la ética y la política. Tales líderes estudiantiles han creado sus propias organizaciones, con las que intercambian experiencias, identifican necesidades y demandas, y construyen agendas de acción pública que sustentan ante las autoridades políticas y la ciudadanía.

Su compromiso con el reconocimiento de la diversidad cultural del país y la lucha contra la discriminación y el racismo llevan a TAREA a promover una educación intercultural bilingüe (EIB) con calidad y pertinencia cultural, y a elaborar una propuesta pedagógica EIB dirigida a desarrollar la identidad cultural. Esta es una propuesta implementada durante más de 20 años con docentes y escuelas rurales de la región Cusco y, actualmente, en las regiones Ayacucho y Loreto. Ha auspiciado investigaciones sobre el saber local y producido materiales educativos en lenguas originarias para docentes y estudiantes, y fortalecido capacidades de docentes y líderes comunitarios para incidir en políticas favorables a la EIB.

Los análisis de coyuntura, el trabajo en favor del desarrollo magisterial, la descentralización educativa, el fortalecimiento de la educación secundaria rural, la formación docente y de adolescentes en equidad de género, la educación en y para la democracia, así como el trabajo en redes, coaliciones y alianzas nacionales y latinoamericanas por una educación liberadora y transformadora, son otras prácticas de TAREA que encontrarán reseñadas en este número.

Hoy, cuando los tiempos son otros en el mundo y en el Perú gobierna una coalición ultraconservadora con una política educativa indiferente a las desigualdades y una vocación de control y censura de la libertad de expresión y de enseñanza, a TAREA le toca seguir educando en y para la democracia, y participando en la disputa por una educación emancipadora y una sociedad más inclusiva y justa.

Editorial TAREA Edición 105

Según el Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI), el 31,7 % de la población que reside en ciudades con más de 20 000 mil habitantes fue víctima de algún hecho delictivo durante el año 2023. Lima Metropolitana sería la ciudad más insegura del país, con un 35,2 % de víctimas de delitos. No sorprende, por consiguiente, que según una encuesta de Ipsos de febrero de 2024, un 63 % de habitantes del país y un 70 % de residentes en Lima Metropolitana perciba un agravamiento de la inseguridad ciudadana. Medidas efectistas y de corto plazo, como la declaración de estados de emergencia en algunos distritos con altos índices de delincuencia y criminalidad, continuarán fracasando mientras no se implementen políticas públicas que modifiquen los principales factores asociados al problema: la pobreza, la desigualdad social, el desempleo, la violencia intrafamiliar, la deserción escolar o el consumo de drogas, entre otros determinantes de actividades criminales.

El proyecto de ley para modernizar el Ministerio del Interior y cambiar su denominación a Ministerio de Seguridad Pública, anunciado por la presidenta de la República en su discurso a la Nación del último 28 de julio, sumado a la clara preferencia del gobierno actual por aplicar políticas represivas y de corto plazo contra el crimen y la violencia —versus políticas preventivas y de largo plazo—, no hacen más que incrementar a niveles históricos la desconfianza de la población peruana en la capacidad del Estado para garantizar la seguridad ciudadana. Según el Informe Técnico de Percepción Ciudadana del INEI, difundido en mayo del presente año, un 77,5 % de la población no confía en la Policía Nacional y un 79,3 % no confía en el Poder Judicial.

La notable caída del empleo para jóvenes en Lima Metropolitana durante los últimos cinco años debió constituirse en una señal de alarma para las autoridades políticas de la metrópoli y del Estado peruano en general. Según la evidencia internacional, existe una correlación entre el incremento del desempleo juvenil y el incremento de la delincuencia. Durante el primer trimestre del 2024, la oferta de empleo juvenil en Lima Metropolitana fue menor que en el mismo trimestre del 2019 en un inquietante 10,8 %. Sin embargo, siguen sin realizarse los esfuerzos públicos necesarios para ampliar la oferta educativa, cultural y deportiva para estos jóvenes sin acceso a oportunidades laborales. Tampoco se amplían el alcance ni la inversión en políticas y estrategias multisectoriales para garantizar ciudades seguras.

La educación básica de niñas, niños y adolescentes es esencial para prevenir el delito y construir sociedades más seguras. Permanecer en la educación secundaria hasta culminarla ayuda a contrarrestar la delincuencia. Es durante la adolescencia cuando suelen iniciarse las actividades delictivas, inducidas por el fracaso escolar, la baja autoestima, la pertenencia a familias desestructuradas o la influencia de personas del ámbito familiar o amical involucradas en estas actividades, factores que suelen sumarse a los problemas económicos antes mencionados.

Si a mayor educación menor propensión al crimen, universalizar la educación secundaria entre la juventud —desarrollando competencias para el pensamiento crítico, la resolución de dilemas morales y éticos, y el manejo constructivo de conflictos— no es solo una meta urgente sino factible de alcanzar en el mediano plazo. Esto, ciertamente, requiere el liderazgo y la inversión sostenida del Estado, la colaboración de la sociedad civil, del sector privado y de las familias, así como la participación activa de la propia población más involucrada —adolescentes y jóvenes— en los esfuerzos para prevenir la delincuencia y el crimen.

La presente edición de Tarea, Revista de Educación y Cultura, aboga por políticas y prácticas educativas y de seguridad que no se limiten a perseguir el delito, sino que se prevenga asegurando el bienestar de toda la ciudadanía y el pleno ejercicio de sus derechos fundamentales. Las autoras y los autores invitados comparten sus hallazgos de investigación y sus reflexiones sobre factores asociados al delito y la violencia, y sobre la extendida percepción de inseguridad que se experimenta hoy en las ciudades. Analizan, asimismo, la implementación de políticas públicas para enfrentar la inseguridad en los barrios en el Perú y la violencia relacionada con el fútbol en Colombia. Comparten enfoques y experiencias pedagógicas, artísticas y culturales dirigidas a fortalecer las capacidades de adolescentes, jóvenes, personas adultas y profesionales para comprender el conflicto y la conducta delictiva, desarrollar la capacidad reflexiva, planificar proyectos de vida, promover la paz y la convivencia, y prevenir las amenazas a su seguridad personal y colectiva.

Queda mucho por hacer para que las políticas educativas y de seguridad pública se encaminen a prevenir y reducir el delito y la violencia; y también para que se multipliquen las más efectivas iniciativas pedagógicas y multisectoriales actualmente existentes.

María Amelia Palacios

Editorial TAREA Edición 104

La crisis climática encuentra a nuestro país poco preparado para actuar ante sus impactos, sin una clara conciencia ciudadana sobre nuestra indefensión ni un compromiso firme con la reducción de la huella de carbono de parte de la industria y las autoridades. Hemos aprendido poco de nuestra larga experiencia con el fenómeno de El Niño (FEN), un evento climático cíclico que se presenta desde hace siglos y cada vez con mayor frecuencia frente a nuestras costas, con lluvias intensas, inundaciones, deslizamientos y sequías. El FEN, combinado con el calentamiento extremo de toda la superficie de la Tierra a causa de las excesivas emisiones de dióxido de carbono (CO2) que generan las instalaciones industriales, el transporte, los desechos contaminantes y la tala de bosques, elevarán en muy corto plazo la temperatura en el planeta por encima de los 1,5 grados centígrados, umbral de temperatura límite según el Acuerdo de París.

En el Perú, el gobierno central y los gobiernos subnacionales han actuado tardíamente frente al FEN y prestado poca atención a la implementación de políticas verdes, a la ejecución de obras de prevención y reconstrucción de los bienes públicos dañados y a la pronta reanudación de servicios públicos esenciales interrumpidos por los desastres naturales, como la educación y la salud. Solo durante el año 2023 se dejaron de gastar 1468 millones de soles destinados a enfrentar el FEN; y el Servicio de Alerta Temprana (SAT), que debió inaugurarse en febrero de 2023 para alertar a la población de huaicos e inundaciones, reporta solo un avance del 20 %.

También el sistema educativo está en falta, pues no ha logrado cumplir con su misión de desarrollar una cultura ciudadana orientada a reducir nuestra vulnerabilidad frente a la crisis climática. La educación escolar, la educación superior, la educación comunitaria y los medios de comunicación masiva tienen responsabilidades específicas en el desarrollo de una cultura respetuosa con el medioambiente y de prevención y protección del derecho de todas las personas a vivir en un ambiente saludable. Los cambios culturales son lentos y requieren acciones sostenidas y persistentes de diversos agentes del Estado y de la sociedad. Como parte de la Convención Marco de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climático (CMNUCC), el Perú tiene la responsabilidad de organizar campañas educativas e informativas acerca de la vulnerabilidad de nuestro territorio ante la crisis climática y sus efectos, promover la participación en programas dirigidos a mitigar y adaptarnos al calentamiento global, y desarrollar una urgente cultura de la prevención que priorice a las comunidades más vulnerables. Como señala la Unesco, la educación puede lograr que las personas cambien sus actitudes y conductas, tomen decisiones fundamentadas y participen en la acción climática.

La presente edición de Tarea, Revista de Educación y Cultura, reúne contribuciones de académicos, educadores, gestores públicos y activistas ambientales que, desde su trabajo en organizaciones de la sociedad civil, instituciones estatales, el sector privado y organismos especializados de las Naciones Unidas, participan en la discusión de las estrategias y acciones más efectivas para enfrentar el cambio climático y, principalmente, en la acción climática, buscando incidir en políticas públicas, el fortalecimiento de la institucionalidad ambiental, la ética ambiental y la calidad de la educación y la pedagogía para el cambio climático. Las y los autores de este número analizan las causas de la degradación ambiental, identifican a sus responsables y exponen sus impactos sobre la niñez, la adolescencia y los pueblos amazónicos. También plantean prioridades de acción para el desarrollo sostenible, reflexionan sobre los desafíos de la educación peruana frente al cambio climático, problematizan los modelos de educación ambiental existentes, proponen enfoques pedagógicos más efectivos, comparten lo aprendido de sus experiencias de formación de activistas ambientales, de la implementación de proyectos integrados y una pedagogía para la acción climática en la secundaria rural, de la participación vecinal en la protección de los Pantanos de Villa y del intercambio de conocimientos con campesinos colombianos para enfrentar las consecuencias del cambio climático en la producción agropecuaria.

Conscientes de que los avances en la educación para el cambio climático y el desarrollo sostenible son bastante limitados, aspiramos a que el número aporte a movilizar más compromisos y acciones en materia de educación para el cambio climático, a seguir aprendiendo de enfoques y prácticas pedagógicas orientados a fortalecer las capacidades y disposiciones institucionales necesarias para evitar las peores consecuencias de la crisis climática en el Perú y el planeta.

María Amelia Palacios Vallejo

Editorial TAREA Edición 103

Venimos de crisis en crisis —tanto política como económica— y cada vez se cae más abajo. Tal parece que no tenemos salida en el corto plazo, porque quienes ostentan el poder y son responsables de impulsar posibles recambios forman parte de un grupo de personas conservadoras que han convertido los partidos en trincheras de lucha para defender sus intereses personales —y sus empresas—; asimismo, para cubrirse entre sí, de modo que la ley no los alcance; y para colocar su creencia religiosa por encima de los derechos ciudadanos, afectando así el bien común.

En nuestro ámbito estamos viviendo un retroceso de reformas que permitían avizorar la mejora de la educación básica y superior. Reformas que fueron construyéndose a lo largo de varios años, en deliberación entre las fuerzas políticas, la sociedad civil organizada, el Ejecutivo y Legislativo. Ahora, el gobierno y los grupos parlamentarios —incluso con diferencias políticas extremas— han conformado una mayoría que en once meses ha aprobado leyes que debilitan el liderazgo del sector Educación. Esto, en aspectos tan fundamentales como las decisiones sobre lo que se debe enseñar en el nivel básico y la transparencia de la gestión pública en educación superior.

En este contexto incierto publicamos la revista Tarea número 103, para dar cuenta de lo que nos enrostró y dejó la pandemia en el ámbito que nos atañe. Si bien se dieron imaginativas y creativas respuestas pedagógicas y de gestión escolar —como Aprendo en Casa, iniciativas de formación docente y otras experiencias que presentamos en este número—, no podemos dejar de ver que las desigualdades de aprendizaje se ampliaron, afectando más a la población en pobreza y extrema pobreza económica. Los dos años de pandemia perjudicaron en mayor medida a las escuelas rurales, a las comunidades rurales sin internet y a las familias que no cuentan con medios tecnológicos ni con medios virtuales, condiciones básicas para acceder a la educación remota.

Las maestras y los maestros vieron aumentadas sus horas de trabajo. Debieron reaccionar con nuevas estrategias pedagógicas para contextualizar el currículo; asimismo, tuvieron que adaptar los recursos y procedimientos de aprendizaje para una variedad de estudiantes: había quienes tenían internet, quienes veían o escuchaban las clases por televisión o radio, quienes recibían las indicaciones por WhatsApp y quienes no tenían manera de conectarse, en cuyo caso debían ir una vez por semana a la escuela para dejar indicaciones y recoger las evidencias.

El conjunto de docentes, sin excepción, vivió durante la pandemia momentos de incertidumbre e impotencia. Esto llevó, en algunos casos, a una relación autoritaria con niñas, niños y adolescentes, pero también asumieron el compromiso y la búsqueda de nuevas metodologías de enseñanza. En este periodo también se acrecentó la violencia de género, especialmente en contra de mujeres, niñas y niños: aumentaron los feminicidios y las agresiones sexuales.

Las familias se constituyeron en un soporte que buscó dar continuidad a los aprendizajes. Cumplieron un papel alentador, pero no todas tuvieron las mismas condiciones. Se comprometieron con sus hijas e hijos, aunque en muchos casos pudiera haber poco entendimiento de los temas de aprendizaje. Los quehaceres del hogar se ampliaron, más allá de la crianza y la búsqueda de recursos para apoyar la economía familiar.

La pandemia nos enrostró, decíamos, las carencias y desigualdades en el acceso a servicios básicos como la salud y la educación; y en la pospandemia, más peruanas y peruanos se han quedado sin empleo y han pasado a vivir de manera más precaria. En paralelo, la corrupción se ha adueñado de la política. Hemos perdido el norte del bien común y retrocedido a la política del corto plazo.

Una luz, aunque tenue, son las elecciones regionales y municipales del próximo octubre. Quienes asuman las gobernaciones regionales pueden hacer presión para que cambien las erradas políticas nacionales, convertirse en actores social y políticos de contrapeso en favor de la gobernabilidad. En el mediano plazo necesitamos un recambio generacional, un liderazgo con visión democrática y progresista en el ejercicio profesional de la política, para que la esperanza, la justicia, la sensatez y la virtud acompañen a una ciudadanía participativa.

José Luis Carbajo Ruiz

Editorial TAREA Edición 102

La independencia de la monarquía española y, dos años después, la promulgación de la Constitución de la República del Perú, establecieron un contrato social en el que, por primera vez, teníamos derechos ciudadanos tales como la libertad civil, la igualdad ante la ley para el premio o el castigo, la libertad de bienes y el acceso a educación pública.

Para ser considerado un ciudadano peruano, la Constitución del año de 1823 exigía, además de haber nacido en el territorio nacional: ser casado o mayor de 25 años; saber leer y escribir; y tener una propiedad o ejercer una profesión o arte. Una de las hipótesis que explican estos requerimientos es que fueron las élites las herederas de la independencia; y que ellas, y sus pugnas, desde su altillo de poder político, económico y su linaje criollo, empezaron a escribir los derechos a su conveniencia.

En ese proceso de ciudadanización, afroperuanos e indígenas ya fueron excluidos hace doscientos años,(1) tal como se intentó hacer recientemente en las elecciones presidenciales del 2021. Pedro Castillo, un docente rural y cajamarquino, fue insultado por los medios de comunicación y las redes sociales; y para descalificar su candidatura cuestionaron su identidad quechuahablante, su estilo de vida y su origen andino.

La lucha por la libertad, la justicia social y el ejercicio de los derechos ha sido una constante en la construcción de la república. Como parte de esta lucha, el acceso a la educación ha visto importantes avances. Jorge Ccahuana, en su artículo “Reformas educativas en la construcción de la república”, señala que según el censo de 1876 había un 84,5 % de analfabetismo y ahora el analfabetismo es de 8,1 % en el caso de las mujeres y de 3 % de hombres.

Sumadas a las diferencias en acceso y escolaridad están también las diferencias en la calidad educativa. Carlos Urrutia, en su artículo “Educación y desigualdades: ¿cómo llegamos a la celebración de 200 años de república?”, nos recuerda que, según datos de la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) del 2019, solo 14,5 % de estudiantes de segundo grado de secundaria alcanzaron los aprendizajes esperados en comprensión de textos, y solo el 17,7 % en matemáticas.

La escuela ha pasado por varias reformas durante la república, como lo señala Miguel Cruzado en su artículo “Educación y bicentenario. El magisterio y la construcción de la república”. Para Luis Enrique López, la historia de la independencia del Perú y el nacimiento de la república han significado doscientos años de emancipación política, pero, asimismo, de continuidad del pensamiento colonial. En consonancia con esto, Grimaldo Rengifo plantea un giro radical en cuanto al poder del docente, el currículo y la metodología de enseñanza, en lo que denomina la descolonización de la educación, pues encuentra que un sistema que adiestra al colonizado busca que se acepte la superioridad del colonizador.

En un sucinto balance sobre la educación y los años del conflicto armado interno, José Coronel sostiene que la escuela tuvo un rol importante en la inserción del discurso “senderista”: explica que Sendero encontró una escuela divorciada de la realidad social del país. En un contexto de pobreza y marginalidad de la población rural, solo el maestro tenía la palabra. Mirando hacia el futuro, y en correspondencia con la diversidad que existe en nuestro Perú, Rossana Mendoza plantea la urgencia de una nueva educación que tenga como propósito la construcción de un nuevo proyecto de país intercultural, que nos integre a todas y todos.

Cabe resaltar, por último, lo que nos proponen tres jóvenes líderes, Yenifer Chávez, de Ayacucho; Rosselyn Flores, de Lima; y Emerson Tocto, de Piura, nos invitan a trabajar con jóvenes para lograr que sean más sensibles ante el dolor de los demás y más empáticos, así como a promover espacios para estimular el pensamiento crítico y el debate de ideas en un ambiente de tolerancia y respeto.

Cerramos nuestra entrega con la reseña de dos libros relacionados con el tema elegido para el número: Ciudadanos sin república, de Alberto Vergara, quien nos dice que “La identificación nacional y la nación no solo se aprenden, sino que se viven. Una nación no es solo el resultado de una idea o de la educación, sino de los lazos de pertenencia que unen a grupos de seres humanos”; y La república agrietada, de Carmen McEvoy, autora que plantea el desafío de “convertir la fisura en algo que no se oculta sino se exhibe, pues es allí en esa fractura política o en esa prolongada división social donde yace la fuerza para recomenzar, para volver a soñar con un horizonte común”.

José Luis Carbajo

(1) Así lo corroboran, por ejemplo, Jorge Aragón, Natalia González, Rolando Rojas y Diego Sánchez en Las promesas de la república peruana: doscientos años después, publicación del Instituto de Estudios Peruanos (serie Documentos de Trabajo, n.° 249, Lima, 2018, p. 249).

Editorial TAREA Edición 101

Lo público se refiere a los bienes y servicios que son comunes para todos, de los que no se discrimina ni excluye a nadie, aquellos que todos tenemos igual derecho de disfrutar: el aire, plazas y parques, la infraestructura vial, los servicios de salud, la educación. El Estado vela por los bienes y servicios públicos, los gestiona y debe garantizar que no se impida a nadie participar de lo común, de lo que nos pertenece a todos. Las fronteras entre lo público y lo privado se han ido transformando a través del tiempo, y siguen siendo materia de debate político en el mundo. ¿El conocimiento es un bien público del que nadie debe ser excluido? ¿O es un bien que puede ser patentado y comercializado para obtener beneficios económicos, lo que excluirá a sectores de la población? Dada la evidente relación entre educación y conocimiento, este es un tema cuyo análisis y discusión es relevante en nuestro medio.

Excluir a las personas del acceso a la educación básica resulta costoso para la cohesión social, la productividad y el desarrollo general de una sociedad; por ello, en la mayoría de países, incluido el nuestro, la educación básica es obligatoria, gratuita y universal. Es en la escuela pública donde aprendemos a convivir con personas distintas, a construir un sentido de lo público, a compartir valores comunes y a velar por el bien común de la sociedad de la que formamos parte.

Períodos de crisis como el que vivimos hacen más patente la importancia del acceso universal a bienes y servicios públicos como la salud y la educación. En este largo período de emergencia —del que aún no logramos salir— hemos atestiguado los inmensos esfuerzos desplegados por servidores públicos de la salud, la educación y las telecomunicaciones, así como los realizados por alcaldes y autoridades regionales y nacionales para atender la emergencia, en medio de la precariedad e insuficiencia de nuestros sistemas públicos; por mencionar un dato, solo 40,1 % de hogares tienen conexión a Internet, según el Instituto Nacional de Estadística e Informática. Las cifras son elocuentes: según fuentes oficiales, tenemos más de 42 000 personas fallecidas (Ministerio de Salud) desde marzo del 2020. Asimismo, 2,9 millones de personas perdieron su trabajo (Banco Central de Reserva del Perú) y 174 544 estudiantes interrumpieron sus estudios universitarios el año que pasó.

Estamos muy lejos de ver materializado el derecho a la salud y a la educación de millones de peruanas y peruanos. Es prioritario ampliar la oferta de educación pública donde se requiera, así como trabajar por la mejora de la calidad y pertinencia de los servicios públicos en todo el país. Ad portas de las elecciones la generales, es imperativo revisar las propuestas de los partidos políticos en contienda, para conocer sus propuestas respecto a la educación básica y superior pública.

En la presente edición de la revista Tarea, participantes nacionales y de otros países de Latinoamérica aportan experiencias y reflexiones sobre la gestión y el rol de la educación pública en la formación de ciudadanas y ciudadanos y en la construcción del bien común, y comparten planteamientos para fortalecerla con el objetivo de garantizar el acceso al conocimiento. Contiene un recuento de iniciativas de política pública promovidas por el Estado peruano y otros Estados latinoamericanos, así como propuestas de la sociedad civil organizada, para mejorar el acceso, el financiamiento público y la calidad de la educación básica y superior públicas.

Conociendo los límites de una gestión centralizada de servicios educativos pertinentes para las diversas necesidades educativas de las poblaciones que conviven en los territorios, recogimos testimonios e iniciativas de autoridades de gobiernos regionales y de sus instancias de gestión educativa, que resultan ilustrativas de lo que queda por hacer para fortalecer la gestión regional y local de la educación pública.

Necesitamos avanzar en inclusión y equidad en la educación pública. Si la educación y el conocimiento son bienes públicos, las instituciones educativas del Estado no pueden seleccionar, bajo ningún criterio socioeconómico, religioso, de “normalidad” ni de género al estudiantado al que sirve. La educación pública debe estar abierta a quienes lo necesitan y ser el espacio en el que aprendemos a apreciar las diferencias entre las personas, a convivir en la diversidad humana. Fortalecer la educación pública, en lugar de empobrecerla y marginarla, debe ser uno de los propósitos más importantes de nuestra sociedad; esto, porque incentivará la convivencia democrática, el desarrollo del conocimiento, la adquisición de valores ciudadanos y la profundización de la democracia.

María Amelia Palacios