Los resultados de la Evaluación Nacional de Logros de Aprendizaje (ENLA) 2024 para las escuelas rurales, en 4.º grado de primaria, sugieren cierto grado de progreso. Sin embargo, un análisis más profundo revela que estos avances son mínimos cuando se contextualizan con los persistentes déficits estructurales y los profundos y multifacéticos desafíos que enfrentan estas comunidades. Si bien cualquier mejora es bienvenida, es crucial evitar una narrativa de avance «engañoso» que podría enmascarar la urgente necesidad de reformas estructurales e integrales.
La fragilidad de la «Mejora» en contextos rurales
Los estudiantes de 4.º grado de zonas rurales demostraron un aumento promedio de 24 puntos en Lectura, con un incremento del porcentaje en el nivel «Satisfactorio» de 3,4 puntos porcentuales de 2023 a 2024. De manera similar, en Matemática, el puntaje promedio subió 22 puntos. Notablemente, la proporción de estudiantes en el nivel «Previo al inicio» en Lectura disminuyó significativamente de 23,6 % a 9,6 %, y en Matemática, hubo una reducción de 8,1 puntos en este nivel más bajo.
A pesar de estos cambios positivos, la brecha entre la educación rural y la urbana/privada sigue siendo marcada. En Lectura de 4.º grado, solo el 17,3 % de los estudiantes rurales alcanzó el nivel «Satisfactorio», en comparación con el 35,8 % en las escuelas públicas urbanas y el 43 % en las escuelas privadas. La disparidad es similar en Matemática, con solo el 15,7 % de los estudiantes rurales de 4.º grado alcanzando el nivel «Satisfactorio», frente al 32,1 % en las públicas urbanas y el 35,6 % en las privadas.
Para el 6.º grado, la situación es aún más preocupante. Si bien las escuelas rurales vieron un aumento de 3,4 puntos en el nivel «Satisfactorio» en Lectura (alcanzando el 13,2 %), su desempeño en Matemática se mantuvo prácticamente estancado, con solo el 10,1 % alcanzando el nivel «Satisfactorio», muy por debajo del promedio nacional de 13,7 % y significativamente rezagado respecto a las escuelas urbanas (14,4 %) y privadas (16,3 %). Estos datos subrayan una persistente inequidad estructural que los avances superficiales no pueden ocultar.
Pilares Persistentes de la Inequidad
Los datos de ENLA 2024 reafirman que la inequidad educativa en Perú está profundamente arraigada e influenciada por:
- Tipo de gestión escolar: persisten brechas significativas de rendimiento entre instituciones públicas y privadas en ambos grados y asignaturas.
- Ubicación geográfica: la división rural-urbana sigue siendo un impedimento crítico. Los directores de escuelas rurales reportan mayores desafíos en cuanto a recursos escolares, y estas instituciones a menudo luchan con una menor permanencia docente, siendo que la mayoría de los estudiantes rurales de 4.º grado son enseñados por un docente por primera vez.
- Sexo del estudiante: es evidente una brecha de género persistente, que generalmente favorece a las niñas en Lectura y a los niños en Matemática (una preocupación crítica para la futura participación en campos STEM).
- Nivel Socioeconómico (NSE): los estudiantes de NSE bajo y muy bajo demuestran consistentemente un menor rendimiento, lo que resalta el profundo impacto de las condiciones sociofamiliares en el aprendizaje.
Las mejoras a corto plazo corren el riesgo de ser insostenibles si no se abordan las causas fundamentales de esta desigualdad, incluido el acceso limitado a una formación docente de calidad en zonas rurales, la deficiente conectividad digital y recursos, y la infraestructura y servicios básicos deficientes.
La lente distorsionada de la redefinición de «ruralidad»
El propio informe ENLA 2024 destaca una consideración metodológica crítica: la adopción por parte del Ministerio de Educación de una nueva definición más amplia de «zona rural» en 2021. Esta reclasificación ha llevado a un aumento «artificial» en el número de escuelas categorizadas como rurales. Por ejemplo, en Cajamarca, el porcentaje de estudiantes en escuelas rurales saltó del 36,3 % (ECE 2019) al 50,2 % (ENLA 2024).
Este cambio plantea desafíos para la comparabilidad histórica y, lo que es más importante, puede diluir el análisis de las escuelas más vulnerables (por ejemplo, instituciones remotas, dispersas o de difícil acceso, a menudo designadas como Rural 1 o 2 según el propio gradiente de ruralidad del Ministerio) al agruparlas con otras mejor conectadas. Un análisis desagregado utilizando este gradiente es crucial. Por ejemplo, en Lectura de 4.º grado, los niveles «Satisfactorios» fueron del 10,7 % para Rural 1, 16,7 % para Rural 2 y 22,3 % para Rural 3. En Matemática, estas cifras fueron del 10,3 %, 15,5 % y 19,9 % respectivamente, lo que revela una heterogeneidad significativa incluso dentro de la clasificación «rural».
El Impacto persistente de la pandemia de COVID-19
Las cohortes evaluadas en ENLA 2024 experimentaron etapas cruciales de su educación temprana (particularmente de 1.º a 3.º grado para la cohorte de 4.º grado) durante la pandemia de COVID-19. Las escuelas rurales se vieron desproporcionadamente afectadas debido a factores como la conectividad limitada a Internet, la falta de dispositivos y materiales de aprendizaje apropiados, y una menor capacidad de apoyo parental en contextos de aprendizaje remoto. Si bien el progreso pospandémico observado es un testimonio de la resiliencia de estudiantes y educadores, la pérdida de aprendizaje acumulada, especialmente en los años fundamentales, no debe subestimarse y requiere estrategias compensatorias sostenidas y focalizadas.
Acciones urgentes para un cambio significativo en la educación rural
Abordar estas disparidades profundamente arraigadas requiere intervenciones políticas audaces, focalizadas y con recursos adecuados:
1. Focalización Territorial Diferenciada:
- Utilizar el gradiente de ruralidad (Rural 1, 2, 3) para diseñar e implementar intervenciones adaptadas a las condiciones específicas de aislamiento, pobreza y necesidad educativa.
- Priorizar las escuelas en las categorías Rural 1 y Rural 2 para programas intensivos de refuerzo pedagógico, mejoras de infraestructura (incluidos servicios básicos) y soluciones sólidas de conectividad.
- Desarrollar e implementar urgentemente regulaciones que fortalezcan las redes educativas, incluyendo puestos directivos dedicados para estas redes con el fin de mejorar la articulación y el apoyo.
2. Empoderamiento y Apoyo a los Educadores Rurales:
- Establecer mecanismos claros para incentivar y reconocer la innovación docente en entornos rurales a través del desarrollo profesional contextualmente relevante, el apoyo pedagógico continuo (potencialmente a través de redes de acompañamiento revitalizadas) y un reconocimiento financiero o profesional apropiado.
- Desarrollar e implementar programas, materiales y metodologías especializados para apoyar eficazmente las aulas multigrado, una realidad prevalente en muchas escuelas rurales.
3. Implementación Robusta de la Política de Educación Intercultural Bilingüe (EIB):
- Asegurar la provisión oportuna de materiales educativos culturalmente relevantes en lenguas originarias y garantizar que las escuelas con poblaciones indígenas cuenten con docentes competentes en estas lenguas y formados en metodologías EIB.
- Promover activamente prácticas pedagógicas que estén contextualizadas y respondan a los entornos socioculturales de los estudiantes.
4. Inversión Transformativa en Infraestructura Educativa Rural y Conectividad:
- Priorizar la provisión de servicios básicos esenciales (agua potable, saneamiento, electricidad confiable) en las escuelas rurales, explorando prototipos rentables, duraderos y ambientalmente sostenibles.
- Asegurar una conectividad satelital a Internet generalizada que sea accesible y asequible para las instituciones educativas rurales.
- Fomentar la creación de centros de aprendizaje comunitarios donde los estudiantes puedan acceder a recursos digitales, materiales complementarios y apoyo académico fuera del horario escolar.
5. Sistemas de Monitoreo y Apoyo Matizados:
- Implementar sistemas robustos de alerta temprana diseñados específicamente para identificar a los estudiantes en riesgo de rezago académico o deserción en las escuelas rurales, permitiendo una intervención oportuna.
- Ampliar el monitoreo más allá del rendimiento académico para incluir el bienestar socioemocional, el estado nutricional y los factores del entorno familiar, reconociendo su interconexión con el aprendizaje. Esto se alinea con los hallazgos que asocian una mayor autorregulación estudiantil con el apoyo docente y entornos familiares positivos.
6. Alianzas Intergubernamentales y Comunitarias Fortalecidas:
- Involucrar activamente a los gobiernos locales (municipalidades) y organizaciones comunitarias en la planificación, implementación y supervisión de las mejoras educativas.
- Fomentar e integrar proyectos de aprendizaje basados en la comunidad e iniciativas de participación estudiantil como parte de un currículo relevante y atractivo.
NOTICIAS
. Reinserción escolar de todos los niños, niñas y adolescentes en Perú
. Congreso aprueba proyecto de ley. Regulan uso de celulares en colegios
. Ascenso docente 2025: Sutep solicita que los centros de evaluación estén en zonas accesibles
. Unicef advierte. Perú vive una crisis educativa sin precedentes
. Disolución de USAID. Podría provocar 14 millones de muertes adicionales de aquí a 2030
NOTICIAS
Reinserción escolar de todos los niños, niñas y adolescentes en Perú
Ante el histórico desinterés por la calidad de la educación de la población en pobreza y la fallida ejecutoria del sistema educativo nacional para lograr calidad y equidad, Manuel Iguiñiz, sugiere a la comunidad educativa y a diversas instituciones que demanden se debata en el Pleno del Congreso, en esta Legislatura, el predictamen recaído en los proyectos de ley 9465/2024-cr, 11034/2024-cr y 11137/2024-cr que modifica la Ley 28044, Ley General de Educación, para la inclusión de niñas, niños y adolescentes en situaciones de extraedad y atraso escolar al sistema educativo.
En su artículo “Reinserción escolar de todos los niños, niñas y adolescentes (NNA) en Perú”, sostiene que las modificaciones normativas están orientadas a restablecer el derecho a la educación básica obligatoria para NNA. Transfiere a la Educación Básica Regular (EBR) la atención a NNA en situación de atraso y extraedad que en la Ley General de Educación (LGE) solo estaba asignada a la Educación Básica Alternativa (EBA). Esta asignación fue retirada por el Reglamento de la LGE (DS N° 011-2012-ED) sin que quedara claro cómo y quién asumía la responsabilidad de atenderlos, en especial a NNA de entre 9 y 13 años”.
Explica que el proyecto de ley modifica en el artículo 36 la definición de la Educación Básica Regular (EBR) para que explícitamente abarque a NNA con atraso escolar y extraedad, que ha ingresado tardíamente o interrumpido sus estudios.
Iguiñiz señala que de ser aprobado el proyecto de ley se crearía e implementaría Modelos de Servicio Educativo (Primera Disposición Complementaria). “Se resalta así la dimensión pedagógica del proceso de reinserción. Los modelos serán ‘específicos, acelerados y flexibles’ para que contribuyan al ‘acceso, permanencia, nivelación, logros de aprendizajes, reinserción y conclusión de su escolaridad dentro de la Educación Básica’”. (Foro Educativo) Ver artículo
Congreso aprueba proyecto de ley
Regulan uso de celulares en colegios
El Pleno del Congreso de la República aprobó el Proyecto de Ley 5532/2022-CR, el cual plantea regular el uso de celulares en todos los colegios y programas educativos de educación básica del Perú.
El Pleno del Congreso del Perú aprobó el dictamen legislativo enfocado en el Proyecto de Ley 5532/2022-CR, el cual plantea regular su uso en todas las instituciones y programas educativos de educación básica. Esta medida que sería aplicada a nivel nacional busca que “los escolares mejoren su rendimiento y concentración en todas las aulas”.
¿Qué implica la regulación del uso de celulares y cuándo entraría en vigencia? Según el texto aprobado, mediante la reducción del uso de teléfonos celulares disminuirá la sobreexposición al internet. La regulación del uso de celulares se enfocará principalmente en el nivel secundario, dado que en primaria el uso de celulares es mínimo.
Mediante su cuenta oficial de X, el exministro de Educación, Idel Vexler, se mostró en contra de la regulación del uso de celulares en colegios del país. «¿El Congreso no tiene asuntos urgentes que ver para el bienestar del país, que estar ocupándose de los celulares en las aulas’?, explicó Vexler, subrayando su incomodidad tras aprobación de la normativa. (La República) Más información
Golpe a la meritocracia
Aprueban por insistencia nombramiento automático para más de 150 mil docentes
En las comisiones de Presupuesto y de Educación pretenden que se nombren sin evaluaciones a docentes que tienen tres años como contratados y a quienes aprobaron dos etapas del nombramiento. Ambas iniciativas volvieron al Pleno, pese a que fueron observadas por el Ejecutivo. Expertos señalan que es un golpe a la meritocracia.
El Ejecutivo observó la propuesta, por lo que volvió a la comisión de Presupuesto. Sin embargo, los legisladores Edgar Tello, Américo Gonza, Pasión Dávila, Segundo Quiroz y Paul Gutiérrez, autores de las iniciativas agrupadas, lograron que se apruebe la autógrafa por insistencia. Esto, pese a la opinión en contra del Ministerio de Educación, del Consejo Nacional de Educación (CNE), del Colegio de Profesores y del Sindicato Único de Trabajadores de la Educación del Perú (Sutep).
El secretario general del Sutep, Lucio Castro, sostuvo que la meritocracia es una mirada integral en donde se debe considerar el examen, la formación profesional, los grados y la experiencia laboral. «Este proyecto se trae abajo la meritocracia porque el maestro desde el 2012 considera que la evaluación es una necesidad», indicó.
El presidente del Consejo Nacional de Educación (CNE), Luis Lescano, consideró que, si el Pleno aprueba esta propuesta, el Ejecutivo debe llevarla al Tribunal Constitucional (TC) al ser una violación a la Constitución. “Va en contra del derecho que tienen los niños de tener docentes preparados”, manifestó. Más información
Ascenso docente 2025:
Sutep solicita que los centros de evaluación estén en zonas accesibles
El ascenso docente permite a maestras y maestros mejorar su posición en la Carrera Pública Magisterial y acceder a una mejor remuneración. Por ello, muchos se trasladan a distintas regiones para rendir esta evaluación, lo que ya ha generado fallecimientos y diversos problemas. Ante esta situación, el Sindicato Único de Trabajadores de la Educación del Perú (Sutep), ha solicitado que los centros de evaluación se ubiquen en zonas accesibles.
Lucio Castro, secretario general del Sindicato Unitario de Trabajadores en la Educación del Perú (Sutep), señaló a un medio local la importancia de que los centros de evaluación estén ubicados en zonas accesibles para los docentes, especialmente en la Amazonía.
Recordó tragedias recientes, como el accidente de una embarcación en Ucayali, que causó seis muertes durante el traslado de maestros para rendir su examen. Por ese motivo, insistió en elegir sedes céntricas que minimicen riesgos y eviten gastos para las y los docentes.
El Ministerio de Educación (Minedu) ha abierto las inscripciones para los docentes nombrados que estén interesados en ascender en la Carrera Magisterial. Se estima que serían 100.000. En esta etapa, las direcciones regionales de educación (DRE) y las UGEL realizarán la verificación de la información de los postulantes. De acuerdo con el Minedu, un docente con jornada de 30 horas puede recibir entre S/ 3.630 y S/ 6.271, según la escala magisterial a la que logre acceder.
La entidad publicará los resultados de esta revisión el 17 de junio en su portal institucional. Luego, entre el 18 y el 24 de junio, los docentes podrán confirmar o modificar los datos registrados sobre su grupo de inscripción y escala magisterial. La lista final de aspirantes será publicada el 26 de junio. Más información
Unicef advierte
Perú vive una crisis educativa sin precedentes
El Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef) advirtió que el Perú está viviendo una crisis educativa sin precedentes y convocó al Congreso, el Poder Ejecutivo, el sector privado y la ciudadanía a priorizar esta situación, a través de un Pacto por la Educación, que permita poner la educación de niñas, niños y adolescentes en el centro de la agenda política.
“Es importante que tanto el Congreso, el Ejecutivo y la ciudadanía en general se den cuenta que estamos en una crisis educativa sin precedentes. Por tanto, queremos proponer un pacto educativo que dure décadas; donde la inversión sea más alta, sostenida y eficiente; y haya una mayor participación del sector privado para que niñas, niños y adolescentes tengan la educación que se merecen”, planteó Ana de Mendoza, representante de Unicef en Perú.
De acuerdo con la representante de Unicef, se trata de “una crisis educativa global sin precedentes” es una crisis global de la que Perú no está exento. Recordó que Perú fue uno de los países que más tardó en abrir las escuelas en el mundo, tras dos años con las aulas cerradas, se ha registrado una pérdida de aprendizajes que el Banco Mundial estima un retroceso equivalente a 10 años.
Otro aspecto es el déficit de infraestructura educativa, que lleva arrastrándose durante décadas en el país y que el propio Ministerio de Educación (Minedu) calcula en S/ 111 mil millones. A esto se suma el problema de la deserción escolar. Según cifras oficiales, más de 670 mil niñas, niños y adolescentes no se han matriculado, probablemente porque han ingresado al trabajo infantil.
Ante este panorama, Ana de Mendoza convocó a la ciudadanía a sumarse a Misión Posible por la Educación, campaña de Unicef Perú para contribuir a cambiar esta realidad, donando de manera segura y sencilla, en Unicef.pe, desde S/ 30. El objetivo es recaudar S/ 2 millones para ayudar a equipar miles de aulas escolares, distribuir 4,500 tablets y entregar kits educativos a miles de estudiantes de centros educativos de Lima Norte, Ucayali, Loreto y Huancavelica. (Unicef) Más información
Disolución de USAID
Podría provocar 14 millones de muertes adicionales de aquí a 2030
“Hay lugares donde el enfermo de sida o el niño desnutrido no pueden aguantar semanas. La muerte es inmediata”. Es la cruel constatación de Davide Rasella, investigador del Instituto de Salud Global de Barcelona (ISGlobal) y principal autor de un estudio que estima que el mundo registrará 14 millones de muertes adicionales, de las que 4,5 millones serán niñas y niños menores de cinco años, si se mantienen los recortes de fondos decretados por Washington y se disuelve la USAID, la agencia de cooperación estadounidense.
Según este estudio de ISGlobal, que acaba de hacerse público y en el que han participado investigadores de Brasil, Mozambique, Estados Unidos y España, estas personas fallecerán por sida, tuberculosis, malaria, diarreas, afecciones respiratorias o desnutrición. Son decesos en su mayoría evitables y también vinculados, más allá de las propias enfermedades, a la pobreza, las carencias en higiene y saneamiento o a la falta de acceso a servicios básicos de salud.
“Estos recortes van a provocar un daño permanente en la salud de las poblaciones más vulnerables, sobre todo porque se están haciendo de una manera abrupta. El sistema se podría adaptar a una ausencia de fondos, pero no si se hace de forma tan drástica y contra personas sin ninguna resiliencia, que no tienen cómo hacer frente a esta desaparición súbita de la financiación”, agrega Rasella. “Por eso, el terrible impacto de los recortes se ve desde ya en muchos lugares”, agrega.
Según este estudio, la suspensión de la financiación estadounidense ya ha hecho por ejemplo que un 25 % de las entidades de lucha contra la tuberculosis en 31 países paralicen su trabajo, que el Programa Mundial de Alimentos (PMA) decida cerrar su oficina para el sur de África en Johannesburgo, exponiendo a 27 millones de personas al hambre extrema en medio de una importante sequía, o que el mundo exponga a registrar 15 millones de casos y 107.000 decesos adicionales debido a la suspensión de programas de lucha contra la malaria.
Y más allá de causar estos millones de muertes evitables, estos recortes también “corren el riesgo de revertir décadas de progreso en materia de salud y desarrollo socioeconómico en los países de ingresos bajos y medianos”, insiste la investigación de ISGlobal. (El País) Más información
VOZ PÚBLICA
Tarea en Ayacucho
Una propuesta pedagógica desde la tierra y los saberes ancestrales andinos
Biohuertos escolares, aulas vivas en escuelas rurales de Ayacucho
En cuatro escuelas rurales de Ayacucho, donde se entrelazan condiciones climáticas extremas, pobreza y desnutrición infantil, florece la iniciativa pedagógica “Aprendemos del cambio climático cultivando nuestro biohuerto”, el proyecto, implementado por Tarea que pone al biohuerto escolar en el centro del aprendizaje desde septiembre de 2024, integra los enfoques de seguridad alimentaria, interculturalidad, igualdad de género y cambio climático.
El proyecto propone que las escuelas rurales transformen sus espacios libres en huertos escolares: verdaderas aulas vivas donde aprender es sembrar y cosechar saberes.
La educación no debe estar de espaldas a los problemas de salud y alimentación que viven las comunidades así como a los generados por el cambio clima. El biohuerto articula todos esos desafíos en una propuesta concreta y transformadora.
El proyecto, ofrece herramientas prácticas y metodológicas para que las y los docentes implementen y cuiden el huerto escolar de manera integral. En estos espacios, niñas y niños cultivan hortalizas, observan los ciclos de la naturaleza, realizan experimentos, elaboran abonos orgánicos (como el compost) e incluso cocinan lo que han cosechado, conectando la escuela con la vida cotidiana y el cuidado del medio ambiente.
El biohuerto, se convierte así en un laboratorio natural donde se integran las áreas curriculares de Ciencia y Tecnología, Matemática, Comunicación, Arte, Personal Social y Religión. Además, se fortalecen valores como la responsabilidad, la solidaridad, el respeto por la naturaleza, la equidad y la identidad cultural.
En la IE Parqahuanca (Acosvinchos), se está rescatando el uso del estiércol de animales como abono natural. A través del compostaje, niñas y niños aprenden cómo mejorar la fertilidad del suelo sin recurrir a fertilizantes químicos, valorando el conocimiento de sus abuelas y abuelos.
En la IE Putaqa (Vinchos), se promueve el uso de abonos caseros como la ceniza, los fierros oxidados y la cáscara de plátano, demostrando que los residuos del hogar pueden convertirse en valiosos nutrientes para el suelo. Esta práctica fortalece la conciencia ecológica, el reciclaje y la conexión con la tradición agrícola andina.
Asimismo, se está implementado la rueda de trabajo del huerto, una estrategia organizativa que distribuye las tareas entre niñas y niños por semanas: desde la preparación del suelo hasta la cosecha, incluyendo el riego, compostaje, control de plagas y reflexión grupal. Esto está fortaleciendo el sentido de responsabilidad, el trabajo en equipo y la equidad de género en la escuela.
Ana María, docente de la IE Parqahuanca destaca por qué es importante contar con biohuertos escolares: “antes enseñaba cómo crecen las plantas solo con dibujos. Ahora, mis estudiantes lo viven. Remueven la tierra, siembran, riegan y hasta se emocionan cuando ven el primer brote. El biohuerto nos ha conectado con la vida y con lo nuestro.”
Por su parte, Juana, madre de familia de la IE Putaqa recuerda, “cuando yo era niña, mi abuela usaba estiércol y ceniza para sus plantas. Hoy, mi hija lo aprende en la escuela. Me alegra ver que nuestros saberes se valoren y que podemos enseñar también. El huerto nos ha unido más.” En cada semilla, una lección. En cada cosecha, un aprendizaje. Y en cada huerto, una esperanza.
Escribe: Áurea Condori Janampa, educadora de Tarea en Ayacucho
Tarea en Loreto
En Alto Paranapura y Bajo Yanayacu
Caracterización sociolingüística de cinco comunidades shawi
El pueblo indígena Shawi (también conocido como Chayahuita) habita mayoritariamente en las regiones de Loreto y San Martín. Su lengua pertenece a la familia cahuapana y es reconocida como parte del patrimonio cultural del Perú. Sin embargo, como muchas lenguas originarias, el shawi se encuentra en situación de vulnerabilidad.
El presente artículo comparte los resultados de la caracterización sociolingüística de cinco comunidades (Maranatha, Panan, Nueva Soledad, Naranjal de Soledad y Soledad) pertenecientes al pueblo indígena Shawi, ubicadas en las cuencas del Alto Paranapura y Bajo Yanayacu, en la región Loreto, Perú.
A través de un enfoque etnográfico y participativo, se analizaron aspectos claves como el uso del idioma shawi y el castellano, las actitudes lingüísticas, la transmisión intergeneracional de la lengua y los contextos de uso. Los hallazgos revelan una dinámica de bilingüismo asimétrico, con una tendencia creciente hacia la castellanización, especialmente entre los jóvenes, aunque persisten núcleos de vitalidad lingüística en espacios familiares y rituales.
La investigación se llevó a cabo mediante visitas de campo en noviembre del 2024, utilizando entrevistas semiestructuradas, observación participante y encuestas lingüísticas. Se trabajó con informantes claves (líderes comunales, docentes bilingües, sabios tradicionales y jóvenes) y se analizaron datos cualitativos y cuantitativos relacionados con prácticas lingüísticas y actitudes.
Los adultos mayores y personas de mediana edad presentan una competencia alta en lengua shawi y lo emplean como lengua principal.
Los jóvenes y niños muestran una competencia variable. En algunas comunidades, se observa pérdida significativa del idioma, mientras que, en otras, aún se transmite activamente.
La lengua shawi se utiliza predominantemente en el ámbito familiar, ceremonial y comunitario. El castellano domina en la educación formal, atención médica y relaciones con el Estado o con otras personas castellano hablantes.
El bilingüismo funcional es común en adultos jóvenes, pero con un desplazamiento hacia el castellano en contextos de prestigio.
Existe un orgullo identitario hacia el idioma shawi, especialmente vinculado a prácticas culturales tradicionales.
En todas las comunidades hay presencia de escuelas EIB, pero su implementación es desigual por falta de materiales adecuados, formación docente insuficiente.
La caracterización sociolingüística permite comprender el estado actual de la lengua shawi, y también programar las estrategias necesarias para su fortalecimiento.
Escribe: Cecilio Huiñapi Lancha, educador de Tarea en Alto Amazonas
EVENTOS
Seminario web de la UNESCO «Actualización de las competencias urbanas: Cultivar las competencias del futuro en las ciudades del aprendizaje»
El 18 de junio de 2025, la Red Mundial de Ciudades del Aprendizaje de la UNESCO organizará este seminario web que forma parte de la nueva serie mundial de seminarios web del Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida, «Liberar el poder del aprendizaje a lo largo de toda la vida». Este seminario web explorará cómo las ciudades pueden cultivar dichas habilidades en sus comunidades y analizar cómo los entornos urbanos pueden convertirse en centros de innovación, colaboración y aprendizaje a lo largo de la vida. Se profundizará en el papel que desempeñan la tecnología, los espacios comunitarios y la planificación urbana a la hora de facilitar el desarrollo de habilidades para todos. Hacer clic para inscribirse
PUBLICACIÓN
La educación popular en Iberoamérica. Procesos históricos y aportes para una pedagogía liberadora OEI. Madrid, 2025.
Este libro rinde cuentas de la trayectoria de la educación popular y de la educación de personas jóvenes y adultas en la región iberoamericana. Es una iniciativa que se enmarca en el contexto de la celebración del 75º aniversario de la fundación de la Organización de Estados Iberoamericanos, (OEI).
Pone en valor la educación popular en Iberoamérica para reflexionar y, fundamentalmente, profundizar acerca del devenir de la educación popular en Iberoamérica desde un punto de vista histórico, político, filosófico y pedagógico. El libro también da cuenta, de alguna manera, del trabajo de la organización para lograr una educación pública de calidad, emancipadora, inclusiva y transformadora.
La publicación también tiene el propósito de servir como homenaje al legado de Noel Aguirre Ledezma, que, con pasión y coherencia, se destacó como educador popular en la región de América Latina y el Caribe, como trabajador y servidor público boliviano, integrante del Consejo de Educación Popular de América Latina y el Caribe (CEAAL), y como director de la OEI de Bolivia, en su último tiempo de existencia. Noel tenía el encargo de la Secretaría General de la OEI de coordinar la producción de un libro sobre educación popular y este es el resultado que con brillantez y mucho trabajo han coordinado Miriam Camilo, Nélida Céspedes y Jorge Osorio. Bajar publicación
E2030 Educación para transformar vidas
América Latina solo logra la cuarta parte de los ODS
La región latinoamericana y caribeña solo logrará 23 por ciento de las metas planteadas para 2030 en los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), de acuerdo con un estudio presentado por la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (Cepal).
“En 2025, 10 años después de la aprobación de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible y a cinco del vencimiento del plazo para el cumplimiento de los ODS, el avance en la consecución de los Objetivos en la región no es el que se esperaba”, afirmó José Manuel Salazar-Xirinachs, secretario ejecutivo de la Cepal.
Con los datos actualizados sobre los indicadores de los 17 ODS, el análisis de la Cepal prevé que solo se alcancen 23 % de sus 169 metas, mientras que en 41 % se va en la dirección correcta pero a un ritmo insuficiente, y en el 36 % restante la región está estancada o incluso en retroceso.
Por ejemplo, las seis metas sobre el fin de la pobreza (ODS1) no se lograrán al ritmo actual, en cuatro la tendencia es correcta pero el avance es muy lento, y en otras dos la tendencia aleja la realidad con respecto a la meta señalada.
Semejante es la observación de las metas que cubren objetivos como poner fin al hambre (ODS2), reducción de la desigualdad (ODS10), acción por clima (ODS13), paz, justicia e instituciones eficaces e inclusivas (ODS 16), pues no se espera alcanzar ninguna de sus metas y varias de ellas presentan retrocesos significativos.
Los objetivos educación de calidad (ODS4), igualdad de género (ODS5), crecimiento económico y trabajo decente (ODS8), infraestructuras, industrialización e innovación (ODS9) y ciudades y asentamientos humanos sostenibles (ODS11) presentan una mayoría de indicadores con tendencia correcta pero insuficiente para lograr la meta. (Ips) Más información
El peligro de olvidar
Recomendaciones de la CVR en agenda
Conclusiones generales
Fundamentos de la reconciliación
Recomendaciones
Biblioteca Digital TAREA
Participación ciudadana. Sistematización de la participación de niñas, niños y adolescentes en Ayacucho y Villa El Salvador (Yolanda Rojo. TAREA. Lima, 2025)
Versión amigable de la «Sistematización de la participación ciudadana de niñas, niños y adolescentes en las provincias de Cangallo, Fajardo, Huamanga y Huanta en Ayacucho y en el distrito de Villa El Salvador, Lima», que analiza la situación actual de la participación de niñas, niños y adolescentes en sus comunidades y escuelas, a partir de las acciones y procesos de las instituciones socias del Estado y de la sociedad civil, así como de TAREA en la región Ayacucho y en el distrito urbano popular de Villa El Salvador en Lima Metropolitana.
Esta sistematización, da cuenta de prácticas de organización de niñas, niños y adolescentes, ejerciendo su ciudadanía y trabajando por el cumplimiento de sus derechos en la escuela y en su comunidad. Bajar publicación
Para recordar
Junio
02 Día del Prócer José Faustino Sánchez Carrión
04 Día Mundial de los Niños Inocentes Víctimas de Agresión
05 Día Mundial del Medio Ambiente
07 Aniversario de la Batalla de Arica y Francisco Bolognesi
12 Día Mundial contra el Trabajo Infantil
12 Prócer Toribio Rodríguez de Mendoza
14 Día Mundial del Donante de Sangre
17 Día Mundial de Lucha contra la Desertificación y la Sequía
18 Día del Padre (3er Domingo)
20 Día Mundial de los Refugiados
23 Día de las Naciones Unidas para la Administración Pública
24 Día del Campesino 26 Día del Registro del Estado Civil
26 Día Internacional de las Naciones Unidas en Apoyo de las Víctimas de la Tortura
26 Día Internacional de la Lucha contra el Tráfico Ilícito y el Uso Indebido de Drogas
26 Día Internacional de la Preservación de los Bosques Tropicales