Revista TAREA

EDITORIAL TAREA N° 31

Tarea Colectiva

Han transcurrido cuatro meses desde que se promulgaron las leyes que intentan reformar la gestión y el financiamiento de la educación básica en el país. En el transcurso de ellos hemos confirmado que el Ministerio de Educación no contaba con estrategia ni financiamiento previsto para dichas reformas y que la promulgación de los decretos leyes 26011, 26012 y 26013 fue una decisión apresurada del Ejecutivo que buscaba evitar su debate y aprobación en el Congreso Constituyente. La premura en la promulgación de las leyes explica en parte las marchas y contramarchas en el proceso de su implementación.

Desde año pasado se vienen anunciando fecha que no se han cumplido para las primeras transferencias de la gestión de escuelas a municipios distritales de Lima Metropolitana e incluso a municipios provinciales, Tacna entre ellas. El último anuncio en este sentido indicó que el proceso de transferencia se iniciaría en ocho distritos de Lima en el mes de mayo; empezando con los municipios de La Victoria, Miraflores, San Luis y continuando con San Borja y Barranco.

Otro factor que conspira contra los que defienden cerradamente la gestión gubernamental en educación y su supuesta estrategia de reforma, es que no se han dado a conocer aún los reglamentos que especificarán cómo, por ejemplo, se llevará a cabo la elección democrática de los integrantes del COMUNED o cuál será la asignación mensual por alumno en las escuelas del sistema reformado en 1993. Sí, como explicó el ministro Alberto Varillas al CCD, la demora se debe a que se quiere evitar errores y contradicciones con otras disposiciones ministeriales y leyes; sorprende que para evitar talleres errores, no se acuda a la experiencia de funcionarios de las USE, las departamentales de educación, los maestros y las autoridades municipales. Los gobiernos y autoridades educativas locales deben ser convocados a proponer estrategias de descentralización ya que suelen conocer el grado de organicidad de la comunidad educativa y en general de la sociedad local, así como las capacidades disponibles para asumir la gestión de la educación en sus territorios. Estamos seguros que la discusión con los que tienen mayor experiencia local de servicios públicos, contribuirá a que los errores en las decisiones sean menores.

Las postergación de la puesta en marcha de las reformas en la gestión y el financiamiento educativos, podría indicar que las autoridades del sector y el Ejecutivo, puestos en la situación de iniciar su implementación, han tomado conciencia de su complejidad o de sus limites y perjuicios para un importante sector de la población estudiantil y el magisterio. Muchos hemos insistido en que el sistema de financiamiento propuesto (por subsidio o compartido) agravará las diferencias entre segmentos de la población en particular perjudicará a los que tienen mayores desventajas, y hemos reclamado políticas de Estado que tienda a superar las diferencias y apunten a otorgar igualdad de oportunidades para educarse a niños y jóvenes peruanos.

Nos alienta el pensar que una de las razones del retraso aludido sea que el Ministerio de Educación ha empezado a preocuparse por las consecuencias de una transferencia improvisada de las escuelas a los COMUNED. ¿Será que los funcionarios y autoridades políticas del sector empiezan a escuchar a los maestros y padres de familia? ¿Se habrá decidido seguir un proceso más reflexivo, integral y responsable de reformas? No hay indicios, sin embargo, de que el gobierno busque nutrirse del debate y de planteamientos alternativos propuestos por las nuevas autoridades municipales, los maestros, padres de familia, especialistas y representantes políticos. Incluso sería lógico postergar la reforma hasta después de finalizar la elaboración de la Constitución y concentrarse entre tanto en el encaramiento de la situación actual con iniciativa y firmeza.

Nosotros seguiremos sosteniendo que estas leyes se han diseñado sobre el supuesto de que la gestión y el financiamiento son ejes del cambio, y para responder fundamentalmente a una preocupación económica: recortar la responsabilidad central del Estado en el financiamiento de la educación pública y dar lugar a un proceso de privatización. En esta opción, el currículo y la formación magisterial pasa a ser factores de segundo orden en la transformación del sistema educativo. Para el caso peruano esto no sólo es un error sino que diseñan una nueva política educativa que está despertando inquietudes en sectores importantes de la sociedad como es el caso de la Conferencia Episcopal Peruana, que recientemente ha emitido un pronunciamiento público dando a conocer su preocupación respecto a la concepción global en que se insertan los cambios en marcha y al mismo tiempo por la ausencia de un “ideario y proyecto integral” y, del propio maestro, “pieza clave de cualquier modificación del proceso educativo”.

La discusión sobre la educación en estos cuatro últimos meses, ha estado en algo animada por el debate constitucional en el CCD, aún no culminado ni exento de tensiones. En esto número precisamente se analiza cómo estas tensiones se expresan en los acuerdos hasta ahora tomados en el seno de la Comisión de Constitución. Junto a este debate, hemos sido testigos de inauguraciones semanales de escuelas en zonas urbano-marginales y algunas rurales, que han contado con la presencia del presidente de la República. Con ellas, se dice, el Estado se hace presente como parte de la “modernización” de la educación en algunos sectores de la población.

Varios especialistas han propuesto que para mejorar la calidad educativa el énfasis mayor de la inversión debería estar en el mantenimiento y mejoramiento de los actuales centros educativos, y en mejora los programas y textos escolares así como la capacitación y remuneración de los profesores. En otras palabras sugieren modificar la orientación de las prioridades de la inversión educativa. Dado que el caso de la infraestructura es uno de los pocos hechos visibles que demuestran atención a los problemas de la educación, el CCD haciendo uso de sus atribuciones y sobre todo de su deber, acordó interpelar al ministro Alberto Varillas el 27 de abril. La finalidad era conocer cómo estaban enfrentando los acuciantes problemas del sector. Lamentablemente la interpelación resultó poco útil para este propósito, pues la ciudadanía no obtuvo información más precisa que la que ya conocía, sobre la estrategia de transferencia y reformas. Fue pues una oportunidad desaprovechada para reconciliar al Ministerio de Educación con la opinión pública.

El ministro no se sintió exigido a dar mayores explicaciones o a presentar sus propuestas para enfrentar problemas con el del salario magisterial, por ejemplo. Se demostró por el contrario, que el Ministerio de Educación no está preparado para las tareas de la reforma ni para la conducción política de la educación en situaciones tan difíciles de gobernar como las actuales.

Otro hecho a destacar en este lapso es la promulgación del reglamento para la educación no estatal, que provocó protestas de parte de asociaciones de promotores privados. De igual manera lo hizo la propuesta de un grupo de congresistas de la mayoría del CCD que buscan establecer el pago de impuestos para universidades, institutos y escuelas que opten por el lucro en educación. Motivó la publicación de pronunciamientos de universidades y la Asamblea Nacional de Rectores en contra de esta iniciativa. Estos afirman que gravar con impuestos los estudios superiores, no hará más que encarecer las pensiones de enseñanza y elitizarlas.

La problemática del maestro sigue postergada por el sector. Durante su última visita a la ciudad de Cusco, el presidente de la República urgido por la protesta del magisterio allí presente, se habría visto obligado a anunciar próximos aumentos salariales para el profesorado nacional. El ministro por su parte ya había anunciado una bonificación para los maestros rurales y de frontera, equivalente a un 25% sobre su remuneración total y retroactiva al mes de marzo, rescatando el hasta ahora incumplido decreto ley 25951. Este u otros anuncios respecto al currículo y programas de apoyo a escuelas rurales y de frontera, estarían revelando preocupación por las precarias condiciones en que se desarrolla la educación rural en la actualidad. Sin embargo para atender a este sector prioritario se requiere antes que medidas puntuales de un Plan Orgánico, pues la educación en el campo requiere de enormes esfuerzos y voluntad política de transformación que lleve a hacer importantes Inversiones en ella, y atender los problemas particulares que confronta.

Finalmente, un problema que ha despertado debates entre el gobierno y la oposición, es el de la deserción escolar. ¿Está disminuyendo en relación a 1991 como afirma el ministro o se ha incrementado? ¿No hay menos niños y jóvenes matriculados que en años anteriores? ¿Cuántos niños y jóvenes en edad escolar se quedan fuera de la escuela? Parece que el gobierno quisiera rehuir una discusión ordenada sobre este crítico asunto que comience relacionando, por ejemplo, la deserción con datos precisos sobre las tasas de escolaridad.

En conjunto no encontramos, pues, muchos indicios de los que los problemas más importantes del sector hayan empezado a enfrentarse adecuadamente.

Sin acuerdos básicos sobre los derroteros de la educación, sin una política consistente sobre salarios magisteriales y un programa de capacitación docente en servicio, y adecuada dotación de materiales educativos, no auguramos procesos de mejora sustantivos en la calidad de la educación peruana, esfuerzo además de largo plazo y que por ello necesitamos iniciar sin demora.

Actualmente en la sociedad civil empiezan a generarse importantes iniciativas y espacios de reflexión y debate e torno al quehacer de la educación peruana que están contribuyendo, por un lado, a genera consensos básicos respecto al perfil de un nuevo Proyecto Educativo Nacional y, por otro, a articular propuestas de políticas educativas que buscan aportar al cambio educativo en democracia y con equidad. Lo significativo de estas coincidencias es que están surgiendo desde la pluralidad de actores y enfoque. En esta perspectiva se ubica por ejemplo el I Encuentro Nacional por la Educación realizado por IPAE y Foro Educativo, cuyas conclusiones han sido presentadas al ministro de Educación. De igual manera diversas instituciones del campo educativo han hecho llegar sus opiniones y propuestas a la Comisión de Educación del CCD a raíz del debate de las enmiendas constitucionales y legislativas, entre ellas TAREA, cuyo documento se publica en este número.

María Amelia Palacios