|
|
|||||
|
|
|||||
| Boletín Mensual | Lima, 30 de enero del 2009 | Año 8, Nº 78 |
|
|
||||||||||||||
|
INTERCULTURALIDAD: Retos a enfrentar desde la educación
El tema del para qué y el cómo del proceso de aprendizaje se ha colocado en la discusión académica como un tema fundamental, no sólo en la pedagogía sino en el campo de las ciencias sociales en general. Son dos las certezas que están en el centro de esta situación: el reconocimiento de la educación como un derecho fundamental de la persona y el logro de su desarrollo integral como una función básica del servicio educativo, responsabilidad del Estado. Desde esta perspectiva, las preguntas van más allá de la preocupación por garantizar el acceso a un conocimiento estructurado, sino que se ubican en un campo más político, las preguntas van sobre cómo responder desde la educación para garantizar proyecto de vida, más aún, posibilidad de vida a nuestros educandos. Toma fuerza, cada vez más, la construcción de un sentido común, en el cual, la relación entre educación y desarrollo se torna definitiva. El Consejo Nacional de Educación plantea en el Proyecto Educativo Nacional (PEN), una respuesta partiendo del convencimiento de que la educación está comprometida con la transformación de la sociedad: “la transformación nacional que vislumbramos nos compromete a la consolidación del desarrollo humano incorporando en este concepto cuatro dimensiones:
a) desarrollo
económico y competitividad;
Esto ubica la discusión pedagógica en el marco de los cambios económicos y sociales que vive la sociedad de hoy, en una dinámica planetaria. Desde la economía y los cambios sociales el mundo se interconecta atravesando fronteras, surgen exigencias supra nacionales que interpelan y obligan a las planificaciones educativas nacionales a dinámicas nuevas, provocando en las instituciones consecuencias más negativas que positivas. La sociedad post-industrial, mas conocida como sociedad de la información, dado el avance tecnológico en las telecomunicaciones, la informática, los medios de transporte y en la industria en general, ha convertido las sociedades cerradas en sociedades abiertas; la llamada aldea global. Desde la interacción política vemos como los países, cada vez más, se fijan objetivos comunes en defensa de la democracia, la seguridad, la educación y la protección del medio ambiente mediante la firma de tratados y acuerdos internacionales logrados en las cumbres y reuniones de jefes de estado o de sus delegados. En la dinámica de este intercambio internacional, de acuerdos comunes entre países para garantizar el desarrollo desde visiones supranacionales, las demandas de países como el nuestro sobre la necesidad de fortalecer lo interno para caminar a un desarrollo de carácter inclusivo, democrático y de respeto a la igualdad de oportunidades; resulta para miradas políticas poco agudas, retardatorio. Fortalecer lo interno, buscando un camino al desarrollo humano implica recuperar el conocimiento producido por nuestras culturas originarias, aún vivo en las tradiciones de nuestros pueblos, redescubrir y poner en valor el contenido tecnológico de las múltiples “formas de hacer” presentes en los procesos productivos de los diferentes colectivos culturales del país. En este sentido, la investigación, el estudio y manejo de las lenguas originarias, la entrada respetuosa a la escuela de los saberes previos comunales son fundamentales.
¿Cómo interpela toda esta situación a sociedades multiculturales como la nuestra? Desde esta perspectiva, debemos replantearnos si la educación intercultural debe quedar en lo lingüístico o lo cultural, El reclamo lúcido se ubica en cómo los peruanos más estrechamente vinculados a las culturas originarias de nuestro territorio logran acceso a una educación que les permita la construcción de esas cuatro dimensiones de desarrollo humano: 1 Cómo lograr desde los conocimientos de su propia cultura en diálogo con lo nacional e internacional, plantearse un crecimiento y desarrollo económico en términos de competitividad; es decir, incorporando a sus formas de “hacer”, el “saber” necesario que abra el camino a un diálogo con la ciencia y la tecnología avanzada y a la “conciencia de las consecuencias” de ese hacer; que garantice en este camino el desarrollo de la ciudadanía. 2 Qué implica, en su entorno, una educación que busca la construcción de bienestar y equidad, basada en el respeto y fortalecimiento de sus capacidades organizacionales, en la calificación de las demanda de las poblaciones con respecto a la presencia del Estado; 3 Cómo reconocer en las dinámicas cotidianas de la vida de familia, trabajo e intercambio social, los valores que sustentan la convivencia democrática; de manera que la democracia formal de la sociedad occidental no resulte desestabilizadora; 4 Qué deben garantizar la educación formal y no formal para lograr conocimiento y participación plena en el proceso de descentralización desde sus diferentes aspectos como jurídico-normativos, económico-asociativos y culturales.
El Ministerio de Educación al presentar el nuevo diseño curricular básico (DCN) a funcionar en el presente año lectivo (2009) hace una afirmación importante; reitera como enfoque del aprendizaje el constructivismo, aunque sin hacer una mayor explicación de lo que significa. Este es un primer reto ante el cual los profesores preocupados por la interculturalidad debemos responder con suficiente claridad y seriedad, de manera que el proceso en aula evidencie una dinámica pedagógica intercultural. El constructivismo es un paradigma sobre el desarrollo cognitivo que tiene sus raíces inmediatas en la teoría de Jean Piaget sobre el desarrollo de la inteligencia. Esta teoría denominada la epistemología genética de Jean Piaget, estudió el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgánica, biológica, genética, encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. Desde esta teoría el aprendizaje ocurre por la reorganización de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la asimilación de experiencias y acomodación de las mismas de acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas de los que aprenden. Si la experiencia física o social entra en conflicto con los conocimientos previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva experiencia y esto es la base de lo que se considera aprendizaje. Forma parte de la elaboración teórica de este paradigma, la interpretación socio-histórico-cultural del aprendizaje de Lev Vigotsky, que plantea el aprendizaje como la resultante compleja de la confluencia de factores sociales en un momento histórico y con determinantes culturales particulares. La influencia de la cultura, que nos rodea, reflejada en toda la producción material (las herramientas, los desarrollo científicos y tecnológicos) o simbólica (el lenguaje, con los signos y símbolos), son determinantes en la construcción del conocimiento. El constructivismo asume una metodología interpretativa, hermenéutica que involucra el análisis y la crítica en la construcción del conocimiento sobre la realidad. No pretende la "explicación" de los fenómenos sino la "comprensión" de los mismos. Busca darle sentido o significado a las interacciones en las cuales esta comprometido el que aprende. Desde esta perspectiva, ¿será posible pretender un aprendizaje equitativo y eficaz sin conocer las estructuras cognitivas del que aprende?, ¿será posible una educación pertinente tomando en cuenta la diversidad de nuestro país, sin tener claridad sobre los momentos históricos y los determinantes culturales de nuestros estudiantes? Esta es una pregunta válida para el niño occidental, el andino y el amazónico.
La actual política de formación docente ¿está en camino de garantizar un mínimo de este requerimiento?
Un gran punto de interés y responsabilidad de las organizaciones
magisteriales, Colegio de Profesores, Colegio de Doctores en
Educación del Perú, por ejemplo; es el atender y evaluar la
correspondencia entre las propuestas de la Dirección de Educación
Básica del Ministerio de Educación (MED), con los objetivos y orientaciones de los Programas
de Capacitación Docente tanto del MED como de los gobiernos
Regionales y Locales. |
||||||||||||||
|
|
|
Escribe: Luisa Pinto, asociada de TAREA y ex consejera......... |
||||||||||||
|
|
.
La educación intercultural bilingüe. Como respuesta a la crisis social y
educativa del estado uninacional . Ofrece Escuelas Abiertas del Ministerio de Educación. Temporada de Conciertos
.
Con éxito culminó Primer Encuentro Nacional. Educación Comunitaria, capital
social y cultural del país |
|||||||||||||
|
|
|
La educación intercultural bilingüe Como respuesta a la crisis social y educativa del estado uninacional
La Asociación Nacional de Maestros de Educación Bilingüe Intercultural (ANAMEBI) Perú, está organizando el VIII Congreso “La educación intercultural bilingüe como respuesta a la crisis social y educativa del estado uninacional”, el mismo que se realizará en la ciudad de Huamanga, Ayacucho del 23 al 26 de febrero. Según los organizadores el Congreso busca ser un espacio de análisis y discusión en torno a la educación intercultural bilingüe, es especial de todos los que participaron en el proceso de la educación bilingüe intercultural. ANAMEBI desde el 2003 viene realizando un conjunto de acciones, tanto en el plano organizativo, como en el de construcción de propuestas educativas. A nivel organizativo, ha logrado la conformación de ocho Asociaciones Regionales de Maestros de Educación Bilingüe Intercultural –AREMEBI-, así como asociaciones provinciales. |
|
|
||||||||||
|
Declaran en emergencia a colegios emblemáticos Crean Programa Nacional de Recuperación de Instituciones Educativas Mediante Decreto de Urgencia se crea el Programa Nacional de Recuperación de las Instituciones Educativas: Alfonso Ugarte, Melitón Carvajal, Juana Alarco de Dammert, Pedro Labarthe y José María Eguren. La referida norma legal permitirá, según el ministro de Educación, José Antonio Chang; superar el problema que representa cumplir con una serie de requisitos que la ley impone para el gasto público. Las obras físicas de remodelación, rehabilitación y equipamiento de las cinco instituciones educativas emblemáticas de Lima Metropolitana se iniciarán el próximo 2 de marzo. Más información. |
||||||||||||||
|
|
Ofrece Escuelas Abiertas del Ministerio de Educación Temporada de Conciertos
Los En el marco de desarrollo del Programa Escuelas Abiertas del Ministerio de Educación, se presentará la Orquesta Sinfónica Juvenil e Infantil del Perú, con un programa variado de conciertos que ofrecerá al aire libre y en las salas de teatro y auditorios importantes de la capital. Se trata de una serie de seis presentaciones que la Orquesta, dirigida por el maestro Wilfredo Tarazona, ofrecerá en la Catedral de Lima y en los distritos de Comas, San Juan de Lurigancho, Villa María del Triunfo, Callao y Punta Negra. Las presentaciones se realizarán todos los viernes a las 7 de la noche. Los integrantes de la orquesta son niños, niñas y jóvenes procedentes de diferentes regiones del país que cuentan con habilidades y sensibilidad para la ejecución de los instrumentos musicales. Los jóvenes músicos vienen perfeccionando sus ejecuciones en las presentaciones que además resultan de alto nivel profesional. Todos ellos cuentan con el apoyo del Ministerio de Educación y de sus padres. Renata Teodori de la Puente, directora de Promoción Escolar, Cultura y Deporte del Ministerio de Educación, informó que la primera presentación denominada Homenaje a Lima, se realizará el 6 de febrero, en el atrio de la Catedral de Lima, con motivo de la celebración del 474 Aniversario de su Fundación. El programa Escuelas Abiertas del Ministerio de Educación viene desarrollando talleres culturales, deportivos y programas recreativos de verano, con el propósito de coadyuvar, a nivel nacional, la formación integral de los estudiantes durante las vacaciones en las diferentes instituciones educativas públicas del país. Más información |
|||||||||||||
|
Con éxito culminó Primer Encuentro Nacional Educación Comunitaria, capital social y cultural del país
Potenciar
la Educación Comunitaria en momentos en que el Estado ha iniciado su
reconocimiento, valoración y promoción,
es una de las conclusiones a las
que arribaron los participantes del Primer Encuentro Nacional de
Educación Comunitaria: Alianzas para una sociedad educadora. Tras reconocer la importancia de la educación comunitaria y la necesidad de contar con mayores recursos financieros y de una política de personal permanente en los distintos niveles descentralizados del sector Educación, los participantes a este encuentro señalaron que es vital contar con el Registro Nacional de las organizaciones que brindan Educación Comunitaria (RENOEC). Asimismo, concluyeron que se precisa solicitar al Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (SINEACE) los lineamientos respectivos para la Convalidación de Aprendizajes de Educación Comunitaria, tal como lo dispone el Decreto Supremo Nº 013-2005-ED. La Educación Comunitaria permite a las comunidades afirmarse y reconocerse como protagonistas de su propio proceso de desarrollo, en el cual, los educadores son orientadores y acompañantes comprometidos de este proceso social, político, económico, y cultural. El Primer Encuentro Nacional de Educación Comunitaria: Alianzas para una sociedad educadora, fue organizado por la Dirección de Educación Comunitaria y Ambiental (DIECA) y se llevó a cabo en las instalaciones de la Asociación Cristiana de Jóvenes (ACJ), los días 11 y 12 de diciembre del 2008. Teniendo como marco el encuentro se desarrolló la Segunda Feria Nacional de Buenas Prácticas de Educación Comunitaria, asimismo, se realizó el taller de políticas y el conversatorio sobre líneas de investigación para la promoción de la educación comunitaria. |
||||||||||||||
|
|
|
Según informe de Save the Children En el mundo 9,2 millones de niños mueren cada año antes de cumplir cinco años A pesar de los avances en nutrición, salud y educación, Save the Children revela que en el mundo 9,2 millones de niños mueren cada año antes de cumplir cinco años. Además, el 97% de las muertes infantiles se produce en 68 países en vías de desarrollo. Asimismo, un cuarto de todos los niños tiene bajo peso y casi uno de cada tres sufre retraso en su crecimiento. Según un informe publicado por Save the Children, para cuya elaboración ha analizado la mortalidad de menores de cinco años, el porcentaje de menores de cinco años que tienen bajo peso moderado o severo, y el porcentaje de niños de educación primaria que no están matriculados en la escuela, presenta en sus diez primeros puestos a países desarrollados aunque de distintas regiones, ya que está representados tanto Asia como Europa y América del Norte. Llama la atención que Estados Unidos ocupe el puesto número 23, por detrás de Argentina y Costa Rica. Y es que en Estados Unidos mueren ocho niños antes de cumplir los cinco años por cada 1.000 nacimientos, una cifra más elevada que en otros países del continente americano, como Cuba. Además uno de cada diez menores de cinco años carece de seguro médico en el país norteamericano. La organización también señala que 75 millones de niños en edad de recibir educación primaria no están matriculados en la escuela, de los cuales la mayoría son niñas. Estas cifras revelan que "los derechos básicos de millones de pequeños en todo el mundo continúan siendo violados". (Consumer Eroski) Más información |
|
|
||||||||||
|
|
Desigualdades
en el acceso a la informática
La Cada día se hacen más amplias las distancias culturales y económicas entre los sectores integrados en el impulso tecnológico y la población excluida de dicho desarrollo. El acceso a la tecnología no es un indicador positivo per se, pero sí es señal de pertenencia a un entorno cultural que incluye, además, otros estímulos y posibilidades. La brecha digital, entonces, se percibe como una desigualdad para el acceso a la información, al conocimiento y a la educación mediante las tecnologías de la información y la comunicación. Reducirla debe convertirse en un objetivo común de los poderes públicos y de todos los sectores de la sociedad. (La Nación). Más información |
|||||||||||||
|
Tarea Ayacucho . La educación y los derechos humanos en la escuela.
.
Educación y cultura de no violencia Tarea Cusco . Prólogo. Diagnóstico sociolingüístico para el fortalecimiento del quechua
Tarea Independencia . Trabajo coordinado. Para prevenir y eliminar progresivamente el trabajo infantil en Independencia |
||||||||||||||
| Voz pública | ||||||||||||||
|
|
|
La educación y los derechos humanos en la escuela En pleno siglo XXI, existen mayores consensos en la valoración de la educación en y para los derechos humanos. La educación en derechos humanos para llamarse tal, debe promover: una educación para valorar, defender y promover la vida; una educación para formar sujetos; una educación para la participación democrática; una educación para vivenciar los derechos humanos(1). Si bien esta perspectiva de educación en el Perú cobra mayor fuerza y organicidad en los años 90, la lucha por una educación humanizadora ha estado presente en la reflexión de prestigiosos y comprometidos educadores peruanos como José Antonio Encinas, José Carlos Mariátegui y Augusto Salazar Bondy. Cada uno de ellos ha legado a la educación peruana valiosas enseñanzas que plantean el imperativo de una educación para valorar y promover una vida digna. Una educación para promover sujetos de derechos. Afirmar que la educación promueve sujetos de derechos implica situarse en una postura distinta de aquella que ha visto a niños y niñas como objetos de protección. Los niños, niñas y adolescentes desde su nacimiento y desde el vientre materno, son personas con derechos y sujetos sociales capaces de aportar a la construcción de la humanidad. Desde este punto de vista, son sujetos con capacidad de crear, pensar, opinar e involucrarse como actores de la realidad en la que están creciendo, lo que hace de ellos personas con derechos y, por tanto, respetadas y valoradas como tales. Desde esta perspectiva el maestro Encinas señalaba que el punto de partida de toda educación es el niño, es decir el sujeto. El decía que: “el niño trae consigo el proceso de su cultura, la historia de una familia, la influencia de una sociedad”. José María Arguedas consciente que los sujetos tienen su propia historia cultural, señalaba que “un maestro no puede formar a sus niños, no puede ponerse en comunicación íntima, cariñosa con ellos si no conoce lo más aproximadamente posible cómo es su espíritu y su cultura”. Comprender que la educación debe reconocer la biografía personal, cultural de cada sujeto es uno de los principales principios de la educación en derechos humanos. Pero esta educación debe de trascender y contribuir a que los sujetos desarrollen un amplio compromiso y participen en la transformación de su entorno social, cultural, político, económico y ambiental. Una educación para promover la participación y el compromiso. Cuando se señala que la educación en derechos humanos es promotora de sujetos de derechos, estamos afirmando que el sujeto va desarrollando la capacidad de comprometerse con otros, en la convicción de que nadie se salva solo. Salazar Bondy a este respecto señaló, “que el nuevo hombre que la educación peruana debe formar tiene que comenzar a manifestarse en la escuela. Esto no será posible sino en la medida que la educación, animada de un espíritu humanista, promueva y vigorice los valores de la persona. Él afirmaba que la educación se sustenta en tres principios pedagógicos fundamentales: el principio de la crítica, de la creación y de la cooperación. Por la crítica él señalaba, que el hombre penetra racionalmente en la sociedad, despejando los obstáculos que le impiden abrirse al mundo y operar en él. Define la creación como la fuente que enriquece la realidad. Por la cooperación, la persona se vincula a los demás en una actitud de ayuda y solidaridad, que son fundamentos de toda comunidad genuina. Bondy, apelaba a estos principios básicos en la educación para que sea auténticamente humanista. Con fuerza nos señalaba que esta criticidad, creatividad y cooperación contribuyen a generar acciones protagónicas. “Ser protagonistas de la historia es ser protagonistas de esperanzas humanas cada vez más profundas y radicales”. Gran vigencia de su pensamiento en el contexto actual, que reta a la educación y a los educadores y que debe expresarse en las relaciones y en la vida cotidiana de la escuela. (Nélida Céspedes, coordinadora Territorial, Tarea Ayacucho)
(1) Derechos humanos y educación. Luis Sime. En: Educar en derechos humanos, reflexiones a partir de la experiencia. Comisión |
|
|
||||||||||
|
|
|
Educación y cultura de no violencia “Para formar un hombre más un hombre, más otro hombre, total, en suma, un pueblo, estoy sumando vértebra más vértebra, rama más rama, pétalo más pétalo.”
Alejandro Romualdo
Se han cumplido ya 26 años de la tragedia de Uchuraccay y aunque las cosas han ido cambiando la violencia aún está entre nosotros. Las imágenes televisivas que muestran como un policía desarmado es abatido por un disparo de fusil en Pomac, Lambayeque mientras participaba en un operativo de desalojo son escalofriantes. Como también lo son las de las fosas de Putis y de los bombardeos en la franja de Gaza. La prorroga por 60 días del estado de emergencia en Huanta, La Mar y el Valle del río Apurímac y Ene (VRAE) (1); los posibles conflictos socio ambientales a la vista ocasionados por la reglamentación del Decreto Legislativo que crea el Sistema Nacional de Recursos Hídricos(2) y las relaciones con las empresas mineras y del gas. La errática política magisterial y la promulgación del Diseño Curricular Nacional de espaldas a lo que se viene haciendo desde las regiones, pero también la negativa a escucharnos unos y otros, la negativa a tender puentes entre unos u otros creyendo que somos poseedores de “la verdad” pueden desembocar en totalitarismo, más intolerancia que tiene finalmente como víctimas a los niños y niñas que crecen sin conocer otra cosa. Para los maestros esto no hace sino volvernos a interrogar sobre el sentido que se da a la educación porque en cada uno de estos hechos muestran su faz sardónica los totalitarismos y la intolerancia que refuerzan las asimetrías en las que vivimos, donde unos pocos deciden la vida de todos, donde unos pocos tienen oportunidades de desarrollar sus potencialidades para tener una vida digna; donde unos pocos se apoderan de los ya escasos recursos de los que se disponen en el planeta, son junto con éstas el fermento de la violencia. Estos hechos no hacen sino interrogarnos porque pese a los cambios que se vienen dando desde hace unos años, las escuelas aún son instituciones en las que se acepta las relaciones verticales y la concentración del poder bajo el supuesto de mantener el orden aún cuando ese orden sea impuesto inclusive de manera coactiva, aún cuando muchas veces ese orden y el silencio en las aulas sean producto de la coacción y la desestimación de las necesidades reales de los niños y niñas donde la práctica educativa todavía es un vehículo de marginación y exclusión. Por eso es que ahora más que nunca es un imperativo poner en marcha los objetivos del Proyecto Educativo Regional (PER) sin perder de vista las conclusiones del informe final de la Comisión de la Verdad y Reconciliación (CVR), para que desde la educación regional se empiece a desarrollar de una vez por todas, una cultura de no violencia a partir de: • Una educación intercultural y bilingüe para Ayacucho • Una educación rural para el desarrollo y la transformación social • Una gestión educativa ética, autónoma, participativa y eficiente • Una educación democrática y de calidad • Una educación para la revaloración y formación docente, que garantice la calidad educativa • Una educación para el desarrollo regional. (José Arana, educador Tarea Ayacucho)
(1) D.S Nº 001-2009-PCM. Enero 10, del 2009 (2) D.S. Nº 021-2008-AG. Setiembre 25 del 2008 |
|
|
||||||||||
| Tarea Cusco | ||||||||||||||
|
|
|
Prólogo Diagnóstico sociolingüístico para el fortalecimiento del quechua
Para quienes se oponen a los elitismos intelectuales, el trabajo sociolingüístico no se lleva a cabo con “informantes” sino con sujetos sociales. Así, Marleen Haboud nos habla del modelo de empoderamiento que: […] implica el uso de métodos interactivos que pongan de manifiesto el papel crucial que los investigados tienen en el proceso de investigación. Coherente con lo dicho, los seguidores de este modelo tratan de tener en mente que el conocimiento que traen los investigadores debe ser compartido con los investigados (sujetos) en un esfuerzo por darles mayor control sobre lo investigado.(1)
Es en este marco donde se ubica el Diagnóstico sociolingüístico para el fortalecimiento del quechua en las comunidades de San Pedro, San Pablo, Tinta y Combapata de la provincia de Canchis, estudio coordinado por Huber Santisteban en el que merece ser destacado el papel protagónico de la organización campesina: Una vez realizado el primer análisis de los resultados de la encuesta, de las entrevistas, del grupo focal y del corpus lingüístico, se devolvió la información obtenida a las comunidades campesinas. Para ello se realizaron cuatro asambleas comunales, en Killihuara, Qquea, Sunchuchumo y Jayobamba, y se hicieron dos grandes convocatorias a los líderes comunales de las capitales distritales de Combapata y San Pablo. […] La recopilación de las propuestas para el fortalecimiento del quechua fue un componente importante del proceso de devolución de información. En cada reunión, esta tarea se llevó a cabo una vez finalizados los informes de devolución, y constituyó un espacio importante de reconocimiento y posicionamiento de los comuneros como protagonistas, ya que fueron ellos mismos los autores de una serie de iniciativas a favor de la lengua quechua y de la cultura, que alimentaron el Programa de Acción para el Fortalecimiento del Quechua que aparece en la última parte de este libro (pp. 12-13).
Este libro, que presenta los resultados de esta importante investigación, está dividido en dos partes. En la primera se da cuenta del diagnóstico situacional del castellano y del quechua en los distritos de Combapata, San Pablo, San Pedro y Tinta; y en la segunda, de la propuesta participativa para el fortalecimiento del quechua. Los objetivos planteados por el equipo fueron: § Describir la funcionalidad de los idiomas quechua y castellano, en sus dimensiones oral y escrita, en los diferentes espacios de uso. Explicar las percepciones, valoraciones y expectativas de los actores respecto de las lenguas quechua y castellana. § Explicar las concepciones de poder que subyacen en las relaciones sociales y comunicativas en el uso de las lenguas quechua y castellana. § Ayudar a comprender las concepciones de poder que subyacen en las relaciones sociales y comunicativas en el uso de las lenguas quechua y castellana. § Elaborar una propuesta de fortalecimiento del quechua con la participación de las comunidades campesinas a partir de la devolución de los hallazgos del diagnóstico (pp. 8-9).
Como se puede apreciar, se busca determinar qué lenguas son usadas en el territorio estudiado y cuál es su funcionalidad, y profundizar en las opiniones acerca del prestigio y la utilidad del quechua y del castellano, para, una vez conocida la situación, plantear acciones de revitalización lingüística. Conocer el uso de las lenguas en los territorios estudiados es fundamental. Bartomeu Meliá nos lo dice claramente: Hay algunas lenguas que son silenciadas. Y de varias maneras. Ya lo sabemos. Conocer el estado de una lengua, sobre todo cuando está enferma de silencio, sería el primer objetivo de un diagnóstico (2).
Lo que el estudio nos demuestra es dramático, y lo digo así porque una cosa es hablar en abstracto de la pérdida de una lengua (usando la “fórmula” ya estandarizada de hablar del número de lenguas que existen en el mundo, decir que las lenguas son una riqueza del conocimiento humano, advertir que más de la mitad está en peligro de extinción), y otra escuchar a un comunero decir Wawakunaqa kastillanullamanñan rikch'arishanku.(3) Esta frase es bastante reveladora. El castellano está ganando cada vez más espacios, a tal punto que los niños, hijos de padres quechuahablantes, ya no tienen en el quechua su lengua materna. Este fenómeno, conocido como lingüicidio, refleja que la ideología colonialista de imposición del castellano continúa vigente. El castellano, entonces, actúa como lengua asesina. Recordemos que el término “lengua asesina” se lo debemos a Skutnabb-Kangas,(4) quien lo utilizó para referirse a las lenguas que se expanden de manera acelerada, desplazando a las lenguas indígenas y minorizadas del mundo. Esta expansión acelerada del castellano en desmedro del quechua está dándose en Canchis, y ello nos lo dicen claramente las conclusiones del diagnóstico: El quechua se habla “mucho” en todas las edades, con una cifra cercana al 90%. Se observa, en este mismo nivel, que el hablar “mucho” quechua decrece conforme disminuye la edad de los encuestados. La percepción global de las muestras de estudio respecto del nivel “habla mucho castellano” indica que lo hace 50% de los encuestados y que esta proporción crece conforme disminuyen las edades. A mayor edad, el uso del quechua aumenta porcentualmente y el del castellano disminuye. Y a la inversa: a menor edad el uso del castellano se incrementa, mientras el del quechua disminuye (p. 103).
Sostienen los investigadores que en las comunidades donde se ha llevado a cabo el estudio el desplazamiento del quechua por el castellano es bastante fuerte y, además, que el quechua que se habla muestra bastantes interferencias con el castellano. El quechua se encuentra en un franco proceso de extinción, proceso que, como es natural, atraviesa una etapa de intercambio, de mezcla, con la lengua mayoritaria. Además de señalarnos que el quechua sufre de la enfermedad del silencio (usando los términos de Meliá), el estudio nos dice de qué manera esta lengua está siendo silenciada y, por ejemplo, llega a la conclusión de que la escuela es uno de los espacios que más contribuyen al lingüicidio: Las instituciones educativas no están dando respuesta a la diversidad cultural de las comunidades andinas. Por el contrario, contribuyen a la erosión de la lengua y la cultura, debido a que su funcionamiento y estructura resultan ajenos a la realidad de las comunidades, de tal manera que, sin proponérselo, se han convertido en una instancia civilizatoria por antonomasia. En las instituciones educativas la lengua es utilizada de manera instrumental para dar órdenes, para llamar a la disciplina o para que el maestro se haga entender en algunos aspectos poco claros de su disertación. Sin embargo, no se le reconoce valor como tal ni, mucho menos, se la vincula con la cultura y la sabiduría que entraña (p. 104).
Una vez diagnosticada “la enfermedad del silencio” y presentados los resultados a los comuneros, ellos toman conciencia de que su lengua está en peligro y deciden hacer algo para revertir tal situación. De ello se da cuenta en el capítulo II del libro. A nuestro modo de ver, en él se evidencia la opción decolonizadora del equipo. Al decidir los comuneros revertir la situación de minorización lingüística del quechua, todos pasan a formar parte de un equipo más grande, comprometido con la revitalización de la lengua quechua y con todo lo que ello significa en lo que se refiere a reafirmación cultural. Así, los investigados pasan a ser investigadores (parafraseando a Haboud) y juntos llevan a cabo la construcción intercultural de una propuesta de fortalecimiento lingüístico. En esa propuesta se consideran ocho focos de atención para el fortalecimiento de la lengua: 1. instituciones educativas 2. organización campesina 3. instituciones públicas y privadas 4. medios de comunicación 5. familia campesina andina 6. legislación 7. representaciones y actitudes respecto de la lengua y la cultura 8. tratamiento de lenguas.
Estos focos, nos dicen los investigadores: […] nacen de las opiniones, reflexiones y propuestas de las comunidades y sus líderes luego de la presentación en asambleas comunales de los resultados parciales que intentaban reflejar la situación de las lenguas y la cultura de las zonas de estudio. Todos los testimonios recogidos en estos encuentros fueron clasificados de acuerdo con temas recurrentes (p. 105).
Como se puede observar, se han tomado en cuenta distintas instancias y actores para la revitalización lingüística; señalarlo es muy importante, puesto que se ha elaborado una propuesta de revitalización construida “desde abajo” en la que la voz la tienen los comuneros. Es decir, estamos ante una propuesta de revitalización pertinente a las demandas y expectativas de los comuneros de Canchis, elaborada por los directamente involucrados con la asesoría de un equipo interdisciplinario que apuesta por la decolonización del conocimiento y la ecología de las lenguas. Para terminar, quisiera recordar lo que nos dijo el maestro Bartomeu Meliá: “La lengua será hablada si ella es todavía la lengua de la comida y de la cocina, del trabajo y de sus instrumentos, del juego y de la juerga”.(5) ( Nila Vigil, lingüista que se dedica a la educación bilingüe. Prologo del libro Diagnóstico sociolingüístico para el fortalecimiento del Quechua).
(1) HABOUD, Marleen: “De investigados a investigadores: La sociolingüística como fuente de reafirmación identitaria”, en CORONEL-MOLINA, Serafín M. y Linda L. GRABNER-CORONEL (editores): Lenguas e identidades en los Andes: Perspectivas ideológicas y culturales. Quito: Editorial Abya Yala, 2005, p. 178. (2) MELIÁ, B.: “El pulso de la lengua”. Disponible en: <http://www.musicaparaguaya.org.py/bartomeu_melia.htm>. (3)“Las criaturas están despertando solo al castellano.” (4) (SKUTNABB-KANGAS, T.: Linguistic Genocide in Education-or Worldwide Diversity and Human Rights? Mahwah, NJ: Lawrence Earlbaum, 2000. (5) MELIÁ, Bartomeu: “Palabra vista, dicho que no se oye”, en LÓPEZ, Luis Enrique e Ingrid JUNG (editores): Sobre las huellas de la voz. Madrid: Ediciones Morata, 1998, p. 35. |
|
|
||||||||||
|
|
|
Trabajo coordinado Para prevenir y eliminar progresivamente el trabajo infantil en Independencia
Un protocolo que permita una mayor y mejor coordinación entre las instituciones públicas para la defensa y protección de niños, niñas y adolescentes que trabajan en Independencia, está elaborando la Alianza de Acción Interinstitucional para la Prevención y Eliminación progresiva del Trabajo Infantil. Esta Alianza se constituyó en noviembre de 2008 promovida por la Municipalidad de Independencia, en coordinación con Tarea Asociación de Publicaciones Educativas y la conforman instituciones públicas que tienen atribuciones para la protección de niños, niñas y adolescentes, en especial frente a la problemática del trabajo infantil y cuya jurisdicción de trabajo es Independencia. También la integran instituciones no gubernamentales como la Organización Internacional del Trabajo -OIT y Tarea. Las jornadas de trabajo, iniciadas en diciembre de 2008, han abordado aspectos de la problemática del trabajo infantil a partir de los resultados de los diagnósticos realizados en el año 2007 y 2008. Las acciones que realizan las diferentes instituciones, las potencialidades de las mismas y la generación de estrategias para realizar un trabajo coordinado que evite duplicidad de acciones y logre mejores resultados en las intervenciones, ha sido otro de los temas discutidos. El resultado de estos encuentros inicialmente ha generado una propuesta de flujograma, que es un insumo para la elaboración del protocolo y ubica a cada institución en los ámbitos de: prevención / detección - identificación / derivación / evaluación / atención – tratamiento / para los casos de niños, niñas y adolescentes trabajadores, de acuerdo a las características de cada situación. Asimismo, los representantes de las instituciones que forman parte de la Alianza han expresado la necesidad de contar con un instrumento legal, a nivel local, que institucionalice esta iniciativa y permita su sostenibilidad, más allá de compromisos personales o de determinadas gestiones. Señalan también que el gobierno local es quien debe continuar liderando la Alianza, a través de la Defensoría Municipal del Niño y el Adolescente – DEMUNA, cumpliendo un rol articulador, además de su importante labor en la promoción y defensa de los derechos de los niños, niñas y adolescentes a nivel local. Actualmente se está formulando el documento preliminar de protocolo, que será remitido a cada institución para las observaciones finales y ser presentado ante el gobierno local. Debemos mencionar que el compromiso de cada uno de los representantes de las instituciones que conforman esta Alianza, muestra las posibilidades implementar, a nivel local, las políticas nacionales para la protección de la niñez y adolescencia. (Vanessa Rojas, Tarea Lima)
|
|
|
||||||||||
|
|
. VIII Congreso Internacional. Educación Física e Interculturalidad
.
Foro Iberoamericano. Extensión y Responsabilidad
Social de las Universidades a Distancia.
.
CIVE
2009. Congreso Internacional Virtual de Educación |
|||||||||||||
|
|
|
VIII Congreso
Internacional Convoca la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP) y la Facultad de Ciencias del Deporte de la Universidad de Murcia. Dentro del marco del Congreso se ofrece un Taller Internacional de Psimotricidad y Desarrollo Infantil a fin de actualizar a los interesados en esta temática. Se realizará del 4 al 6 de febrero en el Polideportivo de la PUCP. Más información Extensión y Responsabilidad Social de las Universidades a Distancia Se realizará del 17 al 19 de febrero 2009, en el campus de la Universidad Abierta para Adultos (UAPA), en la Ciudad de Santiago, República Dominicana. El Foro, entre otros objetivos, busca crear un espacio para la construcción de una agenda regional que permita fortalecer y propiciar la extensión universitaria, a los fines de responder a las demandas y necesidades reales del contexto de la universidad a distancia. Más información Estrategias en formulación, evaluación y gestión de proyectos sostenibles de inversión en los gobiernos Iberoamericanos Organiza la fundación Ideas Perú, la Unión Iberoamericana de Municipalistas de Españay la Asociación Brasileña de Municipios. Se llevara a cabo en el Prince Hotel, Lima- Perú del 25 al 27 de Febrero del 2009. Tiene como propósito reflexionar acerca de la necesidad de enfrentar los nuevos retos del mundo globalizado y promover soluciones estructurales. Más información Congreso Internacional Virtual de Educación Está dirigido a maestros, psicólogos, pedagogos y a todos los profesionales relacionados con el mundo de la educació. Se realizará del 2 al 22 de marzo de 2009. Es organizada sobre plataforma Internet por la Escola de Formació en Mitjans Didàctics-STEI-i con el propósito de incrementar los contenidos de calidad específicos al mundo de la Educación y la Psicología Educativa en Internet. Mantener una vía de comunicación útil entre los profesionales interesados en la educación, sin límites de fronteras. Estimular la utilización de Internet. Más información CONFINTEA VI Coordina el Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida, unidad encargada en la UNESCO del aprendizaje de los adultos, la educación no formal y el aprendizaje a lo largo de toda la vida, en cooperación con la Sede de la UNESCO y sus Oficinas Regionales. La Conferencia, que realizará del 17 al 23 May 2009, tiene como finalidad renovar el impulso internacional al aprendizaje y la educación de adultos, y colmar la brecha entre la visión y el discurso, por una parte, y la falta de políticas sistemáticas y eficaces y de condiciones para el aprendizaje y la educación de adultos, por la otra. Más información XI Congreso de la AICE La ciudad mejicana de Guadalajara acogerá el próximo Congreso Internacional de Ciudades Educadoras previsto para el 22, 23, 24 de abril del 2010. El tema propuesto por Guadalajara para el XI Congreso es: "Deporte, políticas públicas y ciudadanía. Retos de una Ciudad Educadora". Más información |
|
|
||||||||||
| PNAIA ¿se esta cumpliendo? | ||||||||||||||
|
|
|
Retos y desafíos de la política nacional en la lucha contra el trabajo infantil Comisión Nacional peruana refuerza su liderazgo por la infancia
Uno de los principales retos del Estado es articular su labor con todas las instancias que realizan esfuerzos para enfrentar la explotación económica de la infancia y la adolescencia. El Comité Directivo Nacional para la prevención y erradicación del trabajo infantil de Perú (CPETI) bajo la conducción del Ministerio de Trabajo y Promoción del Empleo funciona como un espacio de articulación de dichos esfuerzos.
La intervención directa con niños, niñas y adolescentes que trabajan, es una de las estrategias que el Comité empezará a implementar en el 2009. Tras una investigación, tiene previsto desarrollar proyectos de prevención y erradicación del trabajo infantil en Carabayllo y en Huachipa. La particularidad de esta intervención radica en el aspecto multisectorial, lo que representa una acción sin precedentes en el país.
Por otro lado, espera finalizar con la elaboración del nuevo Listado de Trabajos y Actividades Peligrosas, en concordancia con el Convenio núm. 182 de la OIT, así como el protocolo de intervención multisectorial, lo que facilitaría la promoción de acciones en los ámbitos nacional y regional. (Encuentros) Más información |
|
|
||||||||||
| Construyendo el Plan nacional de EPT | ||||||||||||||
|
|
|
Semana de Acción Mundial por la educación 2009 Alfabetización y aprendizaje a lo largo de toda la vida
A mitad de camino hacia el 2015, la fecha límite para lograr los objetivos de la EPT, la Campaña Mundial por la Educación (CME) ha elegido como tema para la Semana de Acción Mundial del 2009, que tendrá lugar del 20 al 26 de abril, “Alfabetización y aprendizaje a lo largo de toda la vida de personas jóvenes y adultas”.
Trabajar este tema permitirá denunciar y enfatizar la necesidad del cumplimiento de las metas, durante la semana de acción se confeccionará un libro de relatos escrito por algunos de los autores y defensores de la educación de mayor prestigio mundial, que se centrarán sobre el impacto que tuvieron la lectura y la escritura en sus vidas, y el papel de cambio que pueden tener en la vida de millones de personas, si se respetan los compromisos educativos. Más información |
|
|
||||||||||
|
El peligro de olvidar |
||||||||||||||
|
|
|
Fiscalía de Derechos Humanos tardó en presentar denuncia Quedan en libertad dos miembros del Grupo Colina
Ante la falta de una denuncia de parte de la Fiscalía de Derechos Humano, dos miembros del grupo Colina fueron excarcelados el 20 de enero en una muestra del poco interés por los temas de derechos humanos, de la ineficacia de los representantes del Ministerio Público a cargo del caso o que cuentan con una inconmensurable sobrecarga procesal. De otra manera no se puede explicar por qué la Fiscalía de Derechos Humanos tardó tanto en presentar su denuncia, permitiendo así que Ángel Pino Díaz y Douglas Arteaga Pascual hayan sido excarcelados al transcurrir 72 meses sin sentencia.
Lo cierto es que los dos ex agentes que participaron en crímenes como la matanza de 15 personas en un solar de Barrios Altos en noviembre de 1991 –y Pino es además responsable de la desaparición del periodista Pedro Yauri y los campesinos del Santa– están increíblemente libres.
Lo peor de todo es que Pino pudo tranquilamente ser retenido si la Fiscalía hubiera formalizado denuncia por su participación en dos nuevos casos, denunciados ante el Ministerio Público hace casi dos años: los crímenes de seis campesinos en los caseríos de Caraqueño y Pampa de San José, en enero de 1992; y la ejecución de la familia Ventocilla, el 24 de junio de ese mismo año.
Aprodeh presentó la denuncia en abril del 2007 y hasta ahora la Fiscalía no la ha concluido. Si esto pasa con el archiconocido caso de los Colina, ¿qué no ocurrirá con los demás? (APRODEH) Más información
|
|
|
||||||||||
|
|
02 Día
Mundial de los Humedales
08
Día del pisco sour |
|||||||||||||
|
Tarea Asociación de
Publicaciones Educativas
|
||||||||||||||
|
|
||||||||||||||
