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Abriendo caminos
Una educación intercultural bilingüe en contextos urbanos
…soy un peruano que orgullosamente, como un demonio feliz habla en
cristiano y en indio, en español y en quechua.
José María Arguedas
Inicio estas reflexiones, recordando las palabras del querido hermano
José María Arguedas, quien con su vida y obra, abrieron caminos para
soñar y apostar por la valía de un país de todas las sangres, basado
en el gran respeto a nuestras culturas y lenguas como base de un
Estado nuevo, pluricultural y multilingüe, promotor de la educación
intercultural bilingüe como una perspectiva política y
pedagógica.
Así también, estas reflexiones parten
de una experiencia, desarrollada en Ayacucho, específicamente en el
distrito urbano de Jesús Nazareno afirmándonos en determinados
enfoques en el que se sustenta la propuesta de Educación Intercultural
Bilingüe (EIB) en zona urbana.
La interculturalidad crítica y la ciudadanía intercultural
La experiencia desarrollada en Ayacucho ha removido nuestros saberes y
sentires, hemos tenido la necesidad de debatir nuestras concepciones
sobre democracia, ciudadanía y en especial sobre interculturalidad y
cómo afecta nuestra práctica, nuestra vida. Esto nos ha llevado a
establecer la diferencia entre una interculturalidad funcional que
busca promover el diálogo y la tolerancia, sin tocar las causas de las
asimetrías sociales, y una interculturalidad crítica en la cual además
de la promoción del dialogo y la tolerancia, pretende enfrentar todo
tipo de asimetrías sociales y culturales.
Consideramos que la perspectiva intercultural supone presencia a nivel
macro en el establecimiento de un diálogo con la política y a nivel
micro en las relaciones interpersonales. A nivel de las personas, se
articula a la importancia de una convivencia democrática, en la
búsqueda de lo “justo”, entendiendo lo “justo” como lo
bueno que todos podemos reconocer, el punto de confluencia. A nivel
macro la interculturalidad no se limita al campo de la educación, sino
que se encuentra en los procesos sociales y es una alternativa al
autoritarismo, el dogmatismo y el etnocentrismo.
Tubino,
plantea que el enfoque de la educación que se desprende de la
interculturalidad crítico-liberadora no es funcional sino más bien
crítico al modelo económico y societal vigente, desde este enfoque no
se puede ni se debe disociar interculturalidad de ciudadanía. Kimlika
nos refiere a una ciudadanía diferenciada (derechos de autogobierno,
derechos poliétnicos, derechos especiales de representación). El
enfoque de la interculturalidad crítica en la educación es un enfoque
que prioriza la formación de ciudadanas y ciudadanos interculturales,
comprometidos en la construcción de una auténtica democracia
multicultural e inclusiva de la diversidad. En ese sentido la
interculturalidad no es concebida como la integración al modelo
cultural hegemónico, sino como la base del nuevo pacto social que
necesitamos como sociedad peruana. “Es por ello, que en el Perú, el
pacto social pasa necesariamente por un diálogo intercultural de ancha
base y de doble vía”.
La nuestra en Tarea es una perspectiva político pedagógica que
ubica a la EIB en relación con la educación ciudadana y la
contextualiza en el proceso de descentralización de la educación que
estamos viviendo en el país. Consideramos que debe contribuir a la
construcción de un país en el que la diversidad sea un valor, el
diálogo intercultural sea parte de relaciones que nos hermanen, un
país en el que todos tengamos un buen lugar para vivir en armonía
entre hombres, mujeres y naturaleza.
Por ello,
nuestra apuesta político educativa considera la interculturalidad
como:
·
Proceso que se construye permanentemente, confrontando relaciones
asimétricas entre culturas, no elude el conflicto y busca la
transformación de la sociedad respetando la diversidad y la
ciudadanía diferenciada.
·
Proceso pedagógico, de aprendizaje para el reconocimiento de saberes
y diversas racionalidades en la construcción de conocimiento, para
interpelar las certezas y enfrentar las incertidumbres.
·
Proceso político, en las relaciones de poder en la escuela y la
comunidad que cuestiona la subordinación del conocimiento y la cultura
de grupos oprimidos y excluidos que acompañó al colonialismo y que hoy
en día continúa con la globalización.
·
Un tema ético, de reconocimiento del otro diferente, diverso, como
válido, no solo en el espacio rural vinculado a lo bilingüe sino
también en lo urbano como propuesta de país.
Sin embargo, siendo la lengua una expresión de la cultura era
necesario abordar en el contexto Ayacuchano, dentro de la perspectiva
intercultural un elemento clave: la lengua materna quechua como
expresión del derecho a la diversidad y como principio pedagógico. El
quechua está considerado en la Constitución Política del Perú como uno
de los idiomas oficiales pero muy poco se ha hecho para el desarrollo
de políticas en las que el conjunto de las instituciones del Estado la
usen como expresión de un país pluricultural. Al no tener valor de uso
social, las comunidades la rechazan en la formación de sus hijos,
aunque gracias a diversas intervenciones, esta tendencia va variando.
Así también, debido a la discriminación en que se encuentran nuestros
pueblos, la lengua quechua si bien es de uso común en la vida
cotidiana, no es considerada generalmente en las propuestas
educativas.
Teniendo como marco los fundamentos presentados, las líneas de trabajo
que desarrollamos actualmente y se interrelacionan entre sí son: i)
desarrollo de las capacidades docentes en EIB, ii) promoción de la
participación con padres y madres de familia, iii) fortalecimiento de
liderazgos adolescentes, iv) producción de conocimiento a través de la
investigación, estudios, diagnósticos y materiales educativos en EIB y
v) incidencia en políticas educativas regionales. Este trabajo se
realiza tanto en zonas urbanas y rurales de la región y pretende
impactar en el mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes.
Una mirada a Ayacucho y al Distrito de Jesús Nazareno
El departamento de Ayacucho, ha sido
el epicentro de la violencia política que vivió el Perú en la década
de los 80 y 90, con un saldo de 10 661 personas muertas y
desaparecidas
y la desestructuración del tejido social.
La Comisión de la Verdad y Reconciliación
en su informe final señaló, que fueron las poblaciones especialmente
pobres y quechua hablantes quienes sufrieron las duras consecuencias
de la violencia política. Entre las recomendaciones más importantes
señalaron la necesidad de una profunda reforma de la educación
pública, sobre todo en zonas más pobres, y la urgencia de responder a
la diversidad cultural, étnica y lingüística del país, como la mejor
opción pedagógica y política, que implicaba una educación que valore y
visibilice la enseñanza de la lengua materna y la cultura. Señaló
también, la urgente necesidad de atender con calidad a la escuela
rural y acompañar todo los procesos desde la construcción de un
pensamiento crítico y propositivo.
Este fundamento es la base de la intervención socioeducativa que
realiza Tarea en los territorios de las zonas andinas del Cusco
y Ayacucho. Más, la migración, que caracteriza al país y
específicamente a las zonas urbanas de Ayacucho, nos hizo mirar con
mayor detenimiento que son espacios en el que habitan pobladores
quechuahablantes, poseedores de una rica cultura y lengua que sólo
tiene valor en la vida privada, relegadas por la organización social y
política que discrimina y en la que las lenguas indígenas no tienen
prestigio social, constituyendo un reto, su visibilización y
valoración en todos los espacios públicos y en la educación.
Nuestra apuesta por una EIB busca en espacios urbanos y rurales,
el empoderamiento de actores socioeducativos (niños, niñas,
adolescentes, padres y madres de familia, comuneros, maestros,
autoridades, organizaciones de base), se asuman como actores de
procesos educativos interculturales, y a que participen en la
construcción de propuestas educativas, pedagógicas y de política, que
contribuyan a la transformación educativa desde una perspectiva
intercultural, equitativa, justa, solidaria y democrática.
Jesús Nazareno distrito educador y saludable
El distrito de Jesús Nazareno[10]
es uno de los 11 distritos de la provincia de Huamanga, denominado en
la actualidad “Distrito Educador y Saludable”. Su formación, es
producto del desplazamiento de pobladores por la violencia
sociopolítica. Son migrantes de diversas oleadas y provienen de
diferentes comunidades rurales, entre las que se encuentran: Huanta,
La Mar, el Valle del río Apurimac, Cangallo, Vilcashumán, poblaciones
poseedoras de una cosmovisión, costumbres y lengua, que se expresan
principalmente en la vida familiar.
En el año 2000 fue nombrado como alcalde Amilcar Huancahuari, que
imprimió al distrito una visión de desarrollo humano, con un fuerte
compromiso por la salud y educación, habiendo impulsado la elaboración
del Proyecto Educativo Local (PEL) y alentado la
organización de un
equipo técnico formado por maestros, autoridades y padres de familia.
Este equipo se responsabilizó del diseño participativo, elaboración e
implementación de políticas del PEL, siendo uno de los principales
objetivos: Una
Educación inclusiva
e intercultural que atienda la diversidad.
Este es el contexto en el que se desarrolló el proyecto titulado
“Desarrollo
de capacidades para una ciudadanía intercultural en contextos urbanos
de escuelas públicas en Ayacucho”
Percepciones de la cultura y la lengua en el distrito de Jesús
Nazareno
¿Qué visiones tienen los pobladores de Jesús Nazareno en torno a la
cultura y la lengua?, ¿Qué tan cierto es que se niegan a seguir
hablando su lengua materna y olvidan sus costumbres? ¿Qué espacios y
con quienes e se expresan en su cultura y lengua? ¿En determinadas
edades cuál es el valor de la cultura y la lengua? ¿Cómo se expresa la
discriminación? Estas y otras preguntas fueron realizadas a 400
personas entre organizaciones de base, maestros estudiantes y padres
de familia y autoridades.
El
Diagnóstico socio-cultural y lingüístico ha sido de gran
contribución porque nos ha ayudado a identificar aspectos importantes
para el desarrollo de la EIB en zona urbana y constatado la fuerte
discriminación que se da en las relaciones. A continuación algunos de
los hallazgos:
Adultos con mayor valoración del capital cultural:
El 53% le atribuyen valor, mientras que las nuevas
generaciones dejan de lado la cultura ante discursos y prácticas
propias del mundo urbano occidental.
Valoración de la diversidad cultural en contexto urbano:
entre el 70% y 90% considera y valora la diversidad cultural. Sin
embargo, este aprecio no se expresa en acciones para mantener o
difundir la cultura andina y su lengua. Las referencias a la cultura
local en contexto urbano también refieren una progresiva pérdida de
conocimientos, sobre todo los referidos al campo, la ritualidad andina
y a una cosmovisión que contradice algunos parámetros de la
racionalidad occidental moderna.
Proyección y valoración cultural y lingüística:
Se percibe que hay un discurso a favor de la lengua pero una práctica
contraria a ella. Se aprecia que se valoran los conocimientos
tradicionales pero en las preguntas sobre su uso solo se hacen
referencia a algunos y que se enmarca en el contexto de ser urbanos.
Espacios y prácticas comunicativas:
Se resume en que el
quechua es para la chacra; en la feria y la casa ambas lenguas son
usadas; en la escuela y la iglesia el castellano. Sobre estas dos
instituciones ha recaído desde tiempos remotos la misión
castellanizadora y la pérdida de la lengua indígena.
Referentes lingüísticos:
Las familias no socializan a
sus hijos en quechua y no existe nadie que se oponga a ello, pero no
lo llevan a la práctica.
Las edades y la lengua: El quechua tiene sus
altas preferencias en los adultos y lo hablan, mientras van bajando
las edades menos lo hablan. Estamos ante un Lenguicidio.
Diversos actores de la EIB urbana
Padres, madres de familia y organizaciones de base:
Se inicio la intervención con el diagnostico participativo,
para generar movilización social, sensibilización en torno a la EIB en
contextos urbanos, se organizaron talleres para reconocer los sentires,
saberes, obstáculos y potencialidades y generar compromiso y
valoración de la lengua y la cultura.
Aprendizaje:
Para que la EIB sea socialmente promovida requiere de una fuerte
articulación con una base social que le de soporte y permita su
visibilización.
Maestros y maestras:
Se construyó un
Programa de Formación en EIB que buscaba remover concepciones
homogenizantes y monoculturales, se organizó en base a capacidades que
partían del reconocimiento de su identidad, y como profesional crítico
reflexivo; que reconoce la diversidad como una riqueza; que se
comunica parcialmente en forma oral y escrita en quechua; que maneja
enfoques y procesos metodológicos para el proceso global de la
enseñanza aprendizaje
desde el enfoque EIB; maneja
el tratamiento de lenguas de acuerdo al contexto lingüístico; realiza
una práctica pedagógica intercultural;
Se relaciona con actitud de complementariedad con las familias y la
comunidad; transforma su práctica a través de procesos de
Investigación Acción.
Aprendizaje:
Para implementar un programa de formación docente en EIB en contextos
urbanos es necesario trabajar con mucha fuerza la reafirmación
identitaria que permita la revalorización de los propios conocimientos
y saberes de los docentes ya que la mayoría son migrantes y
quechuahablantes, una estrategia de acercamiento desde los afectos,
trabajar sus propias discriminaciones ya que solo la razón no hace los
cambios; la importancia de la investigación acción; y el nexo entre la
pedagogía y la política. La enseñanza aprendizaje de la EIB prefigura
un modelo de sociedad basada en el valor de la diversidad.
Niños, niñas y adolescentes:
El aprendizaje del quechua
se desarrolló como segunda lengua teniendo en cuenta el diagnóstico
lingüístico que arrojó que los niños y niñas estaban en un nivel
inicial. Se organizó de acuerdo a cada aula el tiempo y el horario del
uso de la lengua quechua y el castellano. El tratamiento curricular se
realizó a través del calendario comunal; se desarrollaron un conjunto
de estrategias como el canto, la poesía, el uso de los mitos y
leyendas, las comidas, el tiempo. Para que el quechua se perciba como
socialmente pertinente, se promovió que se hable no sólo en el salón
sino en el patio, en los juegos, en la formación; se promovió el
letrado de los espacios escolares. Los padres y madres de familia
fueron grandes aliados en el proceso de enseñanza ya que ellos
intervenían en las clases compartiendo sus vivencias, conocimientos y
cultura.
Aprendizaje:
Para visibilizar la lengua y la cultura quechua en la escuela es
necesario implementar políticas institucionales que reconozcan la
diversidad y promuevan la interculturalidad entre los miembros de toda
la comunidad educativa.
Autoridades y normatividad:
El proyecto de
Desarrollo de capacidades para una ciudadanía intercultural en
contextos urbanos, se inscribió en el PEL y contaba con el apoyo del
equipo técnico. Esto permitió pasar de la fase de diseño, a la de
implementación de la política local de interculturalidad. Las
autoridades Municipales y regionales dieron todo su apoyo a esta
iniciativa. Y a su vez la política de Interculturalidad está
comprendida en el Proyecto Educativo Regional (PER) y en la Directiva
Regional 010, que oficializa el quechua y el ashaninka en la región. A
su vez se logró incorporar todo un acápite a la directiva de inicio
del año escolar de alcance regional y lograr que la propuesta tenga
viabilidad.
Aprendizaje:
Se requiere un marco normativo y voluntad política que permita que la EIB urbana se asuma como parte de la política general en la
región.
Materiales educativos:
El programa cuenta con materiales de
investigación y guías metodológicas y cuadernillos elaborados por los
propios docentes tales como:
·
Estado del Arte de la EIB urbana, que recoge diversas
experiencias nacionales e internacionales.
·
Estudio Sociolingüístico y cultural, que presenta el estado de
valoración de la lengua y la cultura en el distrito de Jesús Nazareno.
·
Abriendo Caminos,
Guía de estrategias metodológicas para la educación intercultural
bilingüe en contextos urbanos.
·
Nuestra formación docente en servicio en educación
intercultural bilingüe en contextos urbanos, documento que propone un
camino para implementar un programa de formación docente en EIB en
contextos urbanos, estructurado por módulos y unidades de aprendizaje.
Aprendizaje:
Que los materiales son necesarios para motivar a otros docentes y
suscitar compromisos para el desarrollo de la EIB en zona urbana.
Acciones comunicativas:
Se trabajó por colocar en la agenda de
los medios de comunicación la importancia de la EIB en la zona
urbana. Todos los actores socioeducativos han participado el programa
radial titulado “Compartiendo Saberes” hablando en quechua, programa
que se emite los domingos a las 9:00 a.m. Además se han elaborado 02
spots radiales para sensibilizar a la población citadina sobre la
importancia de la EIB. Así también, el equipo de Tarea ha tenido una
presencia permanente en los medios radiales y escritos para colocar la
EIB como parte de la agenda de la región.
Aprendizaje:
Es importante que los propios actores incidan en la agenda educativa
de la región y desde esta acción se fortalece tanto la difusión de
la EIB y el empoderamiento de actores sociales.
Algunas dificultades
·
La formación dogmática de
los docentes, especialmente de educación secundaria, hace de que no
reconozcan la diversidad de conocimientos y prácticas culturales.
·
Los dirigentes del SUTEP-CONARE
confundieron la propuesta con la municipalización de la educación.
·
Los maestros y maestras no
han desarrollado capacidades en su formación inicial para tratar la
diversidad cultural y lingüística presentes en su aula
·
La mayoría de docentes a
pesar de ser quechua hablantes no han desarrollado las capacidades
comunicativas y lingüísticas en el quechua, algunos entienden el
quechua pero no hablan, otros hablan pero no saben escribir y un grupo
reducido no entienden ni hablan, a esto podemos agregar que algunos
niegan su lengua materna.
·
Normativas sí con poca
implementación.
Seguiremos apostando
Lo cierto es que la perspectiva intercultural sigue removiendo
nuestros sentimientos y saberes por lo que asumimos que esta propuesta
sigue en construcción afirmando que:
·
Es un proceso que se construye permanentemente, confrontando
relaciones asimétricas entre culturas, no elude el conflicto y busca
la transformación de la sociedad respetando la diversidad y la
ciudadanía diferenciada.
· Proceso pedagógico, de aprendizaje para el reconocimiento de saberes
y diversas racionalidades en la construcción de conocimiento, para
interpelar las certezas y enfrentar las incertidumbres.
·
Proceso político, en las relaciones de poder en la escuela y la
comunidad que cuestiona la subordinación del conocimiento y la cultura
de grupos oprimidos y excluidos que acompañó al colonialismo y que hoy
en día continúa con la globalización.
Es, un tema ético, de reconocimiento
del otro diferente, diverso, como válido, no solo en el espacio rural
vinculado a lo bilingüe sino también en lo urbano como propuesta de
país. (Nélida
Céspedes Rossel. Coordinadora de Tarea en Ayacucho. Presidenta del
Consejo de Educación de Adulos de América Latina.)
[3]Fidel
Tubino. Interculturalidad para todos: ¿un slogan más? .Decano de
la Facultad de Estudios Generales Letras de la PUCP.
El 01 de junio del 2000 en el Congreso de la República, se debatió
y aprobó por mayoría la creación del distrito Jesús Nazareno
mediante Ley Nº 27281, publicada el 06 de junio en el diario
oficial El Peruano. En las elecciones ediles del 2002, el señor
Amílcar Huancahuari Tueros fue elegido primer Alcalde del distrito
Jesús Nazareno, instalándose, por vez primera, el Consejo
Municipal, el 03 de enero del 2003.
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Ofrece un análisis general de la situación de la Atención y Educación
de la Primera Infancia (AEPI) en los países de América Latina y el
Caribe, identificando los principales retos que abordar y acciones que
emprender en la región para alcanzar el primer objetivo de la
Educación para Todos: “extender y mejorar la protección y educación
integrales de la primera infancia, especialmente para los niños más
vulnerables y desfavorecidos”.
