En pos de un Diseño Curricular Nacional
No se puede negar una larga trayectoria de discusión académica sobre los objetivos fundamentales de la educación nacional. Sin embargo a lo largo de todo este proceso la respuesta para un país biodiverso y pluricultural ha ido quedando más a la zaga que la necesidad de medirnos con estándares internacionales basados no tanto en la relación educación-desarrollo pertinente con respuesta a las necesidades de su realidad, sino al conocimiento y desarrollo “nacional” en términos de entrar por una vía rápida a los márgenes de competitividad del mercado mundial. De ahí que las miradas de profesores y responsables de la gestión educativa en las diferentes regiones del país se han concentrado en Lima cada vez con una mirada más centrada en lo sectorial.
Los gobiernos regionales en los primeros años de este siglo desarrollaron interesantes análisis de la relación educación-desarrollo humano sostenible (Ayacucho, Huancavelica, Madre de Dios, Piura). En todos ellos es posible visualizar esa doble mirada: educativa y política para plantearse el desarrollo del país. En todos estos casos resaltan aspectos fundamentales: Una actitud de compromiso con el conocimiento, transformación y conservación del medio natural, en la necesidad de garantizar la vida presente y futura de la humanidad, y en la responsabilidad de construir el sentido de patria planetaria como manifiesta el educador Edgar Morín; una incorporación de la diversidad cultural de nuestro país, incorporación que plantea como exigencias a la planificación educativa considerar la necesidad de una participación multisectorial para la definición y tratamiento de las competencias necesarias para el desarrollo regional en vinculación con el desarrollo nacional y que nos permita una participación equitativa con el marco internacional; otro aspecto presente en todo el país es el de formación ciudadana y participación democrática, aspecto que acentúa y exige atender a la vivencia cívica en el marco del reconocimiento y respeto de los derechos humanos.
Desde esta perspectiva, más que presentar una relación de competencias (24 competencias, 80 capacidades) con pretensión de exhaustividad (en relación a temas y contenidos) se requiere la presentación de un marco de competencias en el que estén marcadas las capacidades que niñas, niños, jóvenes y adultos deben desarrollar para actuar con eficiencia y satisfacción sobre la realidad natural, social o simbólica. Un marco de competencias que permita a los estudiantes conocer, comprender y actuar sobre situaciones que la realidad social nos impone con carácter tanto positivo como negativo (la discriminación de diferente origen, la riqueza de nuestra biodiversidad y el enorme potencial de saberes que se fueron generando para mantenerla y aprovecharla a lo largo de siglos, la debilidad de autoestima que afecta a fuertes grupos de población a lo largo y ancho del país, entre otras); competencias que respondan a un real desarrollo físico, intelectual, emocional y afectivo de nuestros niños y que debe ser desarrollado tomando como base las experiencias de vida del que aprende incorporando en estos desarrollos, como punto de partida, la realidad urbano-rural, pertenencia a un conjunto social indígena, entre otros. Competencias que permitan a las actuales y futuras generaciones enfrentar el cambio vertiginoso de conocimiento de la sociedad moderna, el enfrentamiento a una tecnología que cambia el mercado de trabajo y el sentido de validez de proyectos de vida entre generaciones cercanas.
Esto nos permitirá acercarnos a un conjunto de competencias vitales, orientadoras que las diferentes realidades del país permitirán complementar incorporando estrategias didácticas, contenido, uso del tiempo, incorporación de agentes de la comunidad con conocimientos específicos que junto al profesor participen de la acción educativa. Esto requiere una política de gestión educativa aún no abordada suficientemente.
El número de competencias no tendría que ser el mismo para todo el país aunque los aprendizajes fundamentales si deben estar garantizados. Los contenidos no serán los mismos en todas las regiones como punto de partida con lo cual el sentido de estándares de aprendizajes a lograr deben ser consecuentes con la realidad, aunque igualmente exigentes. Las capacidades a lograr deben ser debidamente planteadas en términos de habilidades, destrezas, procedimientos de aprendizaje, intereses y valores en juego; y no solamente en términos de conocimientos.
El documento hace mención explícita que la orientación pedagógica apunta a la construcción del conocimiento y no solo a memorizar información que el maestro proporciona, sin embargo, ese proceso de construcción no está claramente presentado; y aunque se hace mención a la importancia de partir de la realidad cotidiana en la que se desarrolla la vida de la escuela, no se plantea que este proceso de construcción en más viable a través de un enfoque metodológico de saberes, que ubica como momento inicial del proceso de aprendizaje el SABER-HACER, los fundamentos de las explicaciones sobre los sucesos que vive a partir de la cotidianeidad y las enseñanzas que recibe del entorno familiar o comunal.
Al maestro le corresponde, a partir de las diferentes hipótesis de explicación sobre los hechos marcar el camino de construcción de aprendizaje a través del diálogo, experimentación y acercamiento de información. Este proceso debe llevar a la construcción de significados y conceptos que marcarán el SABER-SABER y darán el camino para el SABER-SER y CONVIVIR. La niña, el niño, el joven y adulto que aprende debe hacer conciencia de un proceso de aprendizaje en el que se movilizan habilidades, destrezas, significados que le plantearán un camino de acción social, en tanto ser plantean el por qué y el para qué del aprendizaje.
Un tema que requiere aún discusión con la participación de maestros y Centros de Formación de Maestros es el tema de evaluación en sus aspectos de orientación, alcances y participación en el proceso de aprendizaje. Hay afirmaciones que no son suficientemente claras o coherentes: Se asume la tesis de una evaluación formativa de tipo sumativa, se plantea que la evaluación sumativa es la que constata la adquisición de competencias, sin plantear con claridad los campos propios de la competencia y del propio proceso de aprender.
Otro tema a incorporar, casi con carácter de urgencia es el intercambio entre las regiones y el Ministerio de Educación. La constatación del logro de aprendizajes fundamentales no necesariamente implica el desarrollo de las competencias del Currículo Nacional, como se afirma en el documento “Incluir necesariamente las competencias del Currículo Nacional para garantizar que el estudiante logre los aprendizajes esperados del Perfil de egreso de la Educación Básica”.
Seguimos en un interesante proceso de construcción del Currículo Nacional, en el que sería muy interesante establecer las certezas y problematizaciones que se dieron a lo largo de las cuatro propuestas presentadas a la comunidad educativa.
Escribe: Luisa Pinto, asociada a TAREA
